Структура мовленнєвої компетенції підлітка

Губарь О. Г.

Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка № 10 (197), Ч. ІІ, 2010


Докорінні зміни в сучасному суспільстві, зміна його головних цілей та прагнень особливо гостро відчуваються в теперішній час. Зараз, як ніколи суспільство потребує людей, що можуть ефективно діяти в складних, нестандартних ситуаціях, вміють використовувати новий неординарний матеріал в нових умовах, здатні кваліфіковано, якісно та швидко вирішувати завдання, що постають перед ними. Для здійснення цих завдань вони повинні володіти великою кількістю вмінь і знань для успішної взаємодії з суспільством.

Проблема "мова і особистість" - є актуальними впродовж тривалого часу, оскільки мова - це духовна субстанція, культурний код, вербалізований інтелект як народу, нації в цілому, так і окремої особистості. Це зумовлює потребу в гуманістичних особистісно- орієнтованих технологіях навчання, які враховують провідні тенденції часу - зростання комунікативно-діяльнісних потреб членів соціуму в усіх сферах людського життя, що пронизують більшість сучасних професій й передбачають мовну, мовленнєву і комунікативну підготовку.

Здійснивши літературний аналіз наукових робіт таких видатних науковців, як Л. Виготського, М. Жинкіна, І. Зимньої, Я. Коменського,

О. Леонтьєва, А. Макаренка, Т. Мора, Й. Песталоці, Ж. Ж. Руссо, В. Сухомлинського, Л. Толстого, К. Ушинський, Л. Щерби ми виявили, що в своїх поглядах вони розглядають взаємозв’язок мови і мовлення та відмічають їх особливе значення у формуванні розвиненої особистості, а чистота та правильність нашого мовлення, його прозорість та краса починається там де, перш за все, дотримуються її чистої та чіткої вимови.

Загалом виділяють три основних функції мови: комунікативну (служить для спілкування між членами суспільства), інформативну (дає змогу отримувати та передавати інформацію), регулятивну (виконує роль плану поведінки та вчинків людини).

Мовлення - це функціонування мови, продукт мовленнєвої діяльності у процесі якої використовуються одиниці, категорії, форми та норми мови; послідовність мовних знаків, що організовуються відповідно до потреб інформації, яка висловлюється. Воно виникає та розвивається під впливом потреб у спілкуванні та слугує цілям суспільного об’єднання людей. Мовлення тісно пов’язане з психічним станом людини: мисленням, пам’яттю, уявою, емоціями тощо. Спілкуючись, людина повідомляє свої знання, думки, бажання, спонукає оточуючих до різних дій [7, с. 227].

На відміну від мови, мовлення виконує дві основні функції: повідомляючу та спонукальну, що слугують взаємодії між людьми, тому найчастіше є одним цілим та носять назву «комунікативної функції». Процес мовлення є основою людського мислення та відображення оточуючої дійсності у судженнях та поняттях, мислення в свою чергу здійснюється у формі мовлення.

Зважаючи на багатоманітність існуючих форм мовлення та умови їх використання, в останній час все частіше в роботах вітчизняних лінгвістів та педагогів таких, як: М. Вашуленко, М. Савченко, В. Тарасун, ми знаходимо твердження про необхідність формування «мовної особистості» у шкільному віці, оскільки саме школяр має здібності до оволодіння нею.

Мовна особистість - це носій певної культури, який належить до конкретної лінгвокультурної спільноти, об´єднаної спадкоємністю культури, спільністю її форм і співвідношенням «культурної» і «мовної» свідомості [1, с.74].

Тобто, мовна особистість є носієм культури та її мови і мовлення, формування якої розпочинається у дошкільному віці під керівництвом вихователя, а остаточно формується у старшому шкільному віці під керівництвом вчителя.

Проте, саме підлітковий вік характеризується значними якісними змінами мовленнєвої діяльності, які відображаються у розвитку монологічного та діалогічного мовлення, виникненні нових форм читання, підвищенні рівня письмового мовлення, що проявляється у здатності до самостійного творення. Окрім того, що мовлення для підлітків є об’єктом вивчення та вдосконалення на уроках української мови, воно також, відіграє роль головного засобу спілкування з іншими людьми, є способом набуття нових знань та засобом вираження власних почуттів та емоцій.

Це вимагає суттєвого вдосконалення змісту навчальних програм, створення нових умов для виведення особистості на новий рівень компетентності, що передбачала б формування у школярів здатності успішно задовольняти індивідуальні та соціальні потреби, виконувати поставлені перед собою завдання.

В основних сучасних програмних документах загальноосвітньої школи наголошується на необхідності вивчення дітьми державної мови, на тому, що це сприяє вихованню сучасної інтелектуально й духовно розвиненої особистості, що здатна до продуктивної діяльності. Проте, для цього особистість повинна не лише знати мовну систему, а й практично володіти мовою, тобто мати відповідний рівень сформованості вмінь та навичок її використання, уміти застосовувати ці знання в усному та писемному мовленні, вміти спілкуватися, сприймати та розуміти оточуючих, тобто бути компетентною щодо мови та мовлення.

Однак, аналізуючи стан мови та мовленнєвої діяльності в суспільстві ми можемо з упевненістю говорити про необхідність подальшого удосконалення системи вивчення мови в школах, та пошуку шляхів формування та розвитку мовленнєвої компетенції учнів.

У великому тлумачному словнику сучасної української мови термін «компетенція» подано у 2-х значеннях: 1) добра обізнаність із чим-небудь; 2) коло повноважень якої-небудь організації, установи та особи [3].

Термін компетенція часто зустрічається у науковій літературі різних напрямків, проте кожна наука в свою чергу виводить своє поняття компетенції. Існує велика кількість думок стосовно поняття «компетенція», значна кількість науковців вважають, що неможливо створити певну послідовну теорію або погодитися на загальне визначення, оскільки в різних підходах цей термін використовуються в різних значеннях.

Поняття “компетенція” сьогодні широко використовується там, де йдеться про розвиток, навчання та виховання. Проте, компетенція не може зводитися до знань та навичок, бути компетентним не означає бути вченим або освіченим. Проаналізувавши в різних словниках поняття «компетенція» ми можемо розглядати її з різних точок зору. Зокрема на думку А. Хуторського «компетенція», це сукупність взаємопов’язаних якостей особистості, її знань, умінь та навичок, способів діяльності, що необхідні для успішного та якісного виконання певного виду діяльності, тобто компетенцію розуміють як задану вимогу, норму освітньої підготовки учня[8, с.58-64].

Також її розглядають, як коло питань, у яких хто-небудь достатньо обізнаний, або в яких дана особа має певні повноваження, знання, досвід, або здатність виконувати будь-яке завдання, або робити що-небудь [5, с.34].

Відповідно до поглядів Н. Бібік «компетенція» - соціально закріплений освітній результат, оскільки компетенції можуть бути виведені, як реальні вимоги до засвоєння учнями сукупності знань, способів діяльності, досвіду з певної галузі знань, якостей особистості, що діє в соціумі [2, с.49].

Останнім часом термін «компетенція» став поширеним, використовується в науковій літературі і в педагогічному розумінні пов’язується із особистісним зростанням дитини, різними аспектами її розвитку: фізичним, соціальним, пізнавальним, мовленнєвим та іншими.

Сучасні освітні прагнення до Єдиного освітнього простору та відповідності нашої шкільної освіти Болонській системі навчання призвела до формування поняття «Ключові компетенції», що відносилися б не до окремих предметів, а є інтегрованими, враховують зв’язки між елементами системи, допомагають долати проблеми. Дослідженням поняття «ключові компетенції» в даний час займається досить велика кількість науковців: В. Болотов, В. Кальней, Є. Пометун

В. Сериков, А. Хуторський, С. Шишов, та ін. Не зважаючи на різницю у визначеннях поняття ключові компетенції, в них є і спільні положення, те, що це сукупність або універсальна система знань, умінь і навичок, що знайшла місце в особистому досвіді, і в свою чергу допомагає у вирішенні певних життєвих проблем.

Аналіз структури компетенції, що охоплює когнітивний, діяльнісний та особистісний компоненти, дає нам можливість сформулювати тлумачення поняття ключова компетенція підлітка - це особистісно-усвідомлювана система знань, умінь, навичок, яка ввійшла в суб’єктивний досвід, має особистісний зміст та універсальне значення, тобто може бути використана в різних життєвих ситуаціях. Прийняття компетенції як основи для планування роботи з розвитку мови та мовлення підлітків з дизартрією висуває проблему обґрунтування переліку об’єктивно необхідних ключових видів компетенції.

Ключові компетенції використовуються в різноманітних видах діяльності, саме вони засвідчують якість освіти, оскільки наскільки щільно вони наближені до проблем повсякденного життя, визначається і успішність їх вирішення. Науковці виділяють різну кількість ключових компетенцій (М. Стобарт, А. Хуторський, В. Краєвський, І. Зимня та ін.), це пов’язано зі складністю та недостатньою розробкою проблеми. Найбільші ускладнення, на думку Н. Бібік, заключаються у пошуку єдиної теоретичної основи для їх виокремлення [2 , с.48].

Наприклад А. Богуш, вважає, що перелік ключових освітніх компетенцій може визначатися на основі пріоритетних цілей освіти, соціального й суб’єктивного досвіду особистості, а також основних видів діяльності дитини, які дозволяють їй опанувати соціальний досвід, одержувати життєво важливі навички в практичній діяльності [1, с.74]. Вона виділяє такі типи компетенції, як комунікативну, інформаційну, соціальну, когнітивну, загальнокультурну та компетенцію особистісного самовдосконалення.

Одним з напрямків навчання рідної мови є формування комунікативної компетентності, що є вимогою часу, і важливо уточнити зміст поняття, його складові. На нашу думку, слід ретельно дослідити поняття «комунікативної компетенції», яка є пріоритетною у полілінгвальному середовищі, про що свідчать дослідження (Н. Бориско, Є. Верещагіна, І. Зимньої, Н. Ішханян, В. Костомарова, Т. Опанасенко, Л. Смелякова, Г. Томахіна, В. Топалова та ін.). Загальновідомий документ “Сучасні мови: вивчення, навчання, оцінка. Загальноєвропейська компетенція” (“Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference”), який прийнято в 1997 році Радою Європи, визначає, що комунікативна компетентність складається з трьох компонентів: лінґвістичного, соціолінґвістичного і прагматичного.

Проаналізувавши погляди А. Богуш, ми можемо зазначити, що вона розглядає комунікативну компетенцію як уміння мовця застосовувати мовні і немовні засоби з метою спілкування в конкретних соціально-побутових ситуаціях, орієнтуватися в обставинах спілкування.

За М. Львовим, комунікативна компетенція, охоплює не лише теоретичні знання, але і вільне володіння мовленням. На його думку, вона передбачає успішний розвиток всіх видів зовнішнього (говоріння, аудіювання, письмо, читання) та внутрішнього (мисленнєве) мовлення, що постійно перебувають у процесі взаємодії.

Отже, стосовно комунікативної компетенції ми говоримо про вже сформоване мовлення і певний досвід діяльності в заданій сфері. Комунікативна компетенція у загальному своєму вигляді є здібністю користуватися мовою та всіма видами мовленнєвої діяльності для пізнання та комунікації. Формуючи комунікативну компетенцію, шкільне навчання повинно розвивати вміння самостійної роботи над мовленнєвим матеріалом, розуміння змісту усних та письмових висловлювань; навчатися утворенню повноцінних висловлювань, які б могли відобразити знання продуцієнта про предмет мовлення, його думки, почуття, наміри, що засвідчували б вміння досягати взаєморозуміння, налагоджувати взаємозв’язок з оточуючими. У своїх дослідженнях ми притримуємося трактування комунікативної компетентності та її основних компетенцій виділених А. Богуш, в які включається і поняття мовної та мовленнєвої компетенції.

Поняття «мовна компетенція» є явищем різнобічним (поліаспектним) і може бути предметом вивчення різних галузей гуманітарних наук. Дослідженням мовної компетенції та її складових частин займалися такі науковці: А. Арушанов, Л. Божович, В. Звегінцев,

І. Зимня, М. Кабардов, О. Леонтьє, Л. Парамонов, Є. Соботович, Л. Щерба та ін.

Поняття “мовленнєвої компетенції” знайшло своє відображення у роботах таких науковція, як: А. Богуш, О. Божович, М. Бахтін, 1979; Д. Девідсон, М. Кабардов, 1989, О. Митрофанова, 1990; М. Пентилюк та ін.

На думку М. Бахтіна (1979), Д. Девідсона, О. Митрофанова, (1990), М. Кабардов (1989) мовленнєва компетенція - є ні чим іншим, як знаннями правил вираження розумового змісту за допомогою певної мови та володіння необхідними для цього виду діяльності операційними структурами та навичками їх реалізації; - це мовна система в дії, використання обмеженої кількості мовних засобів, закономірностей її функціонування для побудови висловлювання.

Мовленнєва компетенція на думку М. Пентилюк, є поняттям комплексним, що спираючись на мовну компетенцію, включає систему мовленнєвих умінь, що слугуватимуть учням для спілкування в різних життєвих ситуаціях. Мовленнєва компетенція кожної особистості виявляється у виробленні вмінь користуватися усним та писемним мовленням.

На думку А. Богуш, мовленнєва компетенція визначається, як вдосконалення комунікативних умінь в основних видах мовленнєвої діяльності - слуханні, говорінні, читанні та письмовій діяльності; уміння планувати свою мовленнєву і не мовленнєву поведінку, уміння застосовувати стилістичні багатства рідної мови [1, с. 53].

Проаналізувавши основні погляди на тлумачення та зміст поняття «мовленнєва компетенція» ми визначаємо такий його зміст, як: вдосконалення мовномислительної діяльності, комунікативних вмінь та навиків, що забезпечують вільне володіння української літературною мовою в різних сферах та ситуаціях її використання; збагачення словникового запасу та граматичної будови мовлення учнів; розвиток готовності та здібності до мовленнєвої взаємодії та взаєморозуміння, прагнення до мовленнєвого вдосконалення.

Рівень розвитку мовленнєвої компетенції залежить від наявності та рівня розвитку необхідних операцій для мовленнєвої діяльності та усвідомленість норми мовленнєвої діяльності.

Під мовленнєвою компетенцією розуміємо здатність грамотно, з урахуванням існуючих в мові норм та правил, використовувати мову для досягнення поставлених конкретною мовленнєвою ситуацією цілей, використовуючи для цього, як мовні так і поза мовні та інтонаційні засоби виразності мовлення.

У програмі для 12-річної школи для загальноосвітніх навчальних закладів з предмету «Українська мова» затвердженою Міністерством освіти і науки України (лист № 1/11 - 6611. від 23.12.2004 р.) основною метою визначено «... формування національної свідомості, духовно багатої мовної особистості, яка володіє вміннями й навичками вільно, комунікативно доцільно користуватися засобами рідної мови в усіх видах мовленнєвої діяльності, тобто забезпечує належний рівень комунікативної компетенції» [6, с. 3 ].

Основна частина програми складається з двох змістових розділів: основної та старшої школи. Навчальний матеріал основної школи охоплює 5, 6, 7, 8 та 9 класи, а матеріал старшої школи складається зі змісту курсів 10, 11 та 12 класів трьох рівнів: стандартного, академічного та профільного навчання. Відповідно до об’єкта нашого дослідження ми досліджували основні вимоги до рівня навчальних досягнень учнів підліткового віку, що відповідає 7, 8, та 9 класу. Оскільки саме цей віковий відрізок є етапом становлення особистості, її соціалізації та формування образу власного „Я”, окрім того саме в цей період відбувається формування професійної ідентичності [4, с.38].

Мовленнєва компетенція старших підлітків, окремо не знайшла свого відображення у науковій літературі та працях вчених, тому для визначення основних складових мовленнєвої компетенції підліткового віку ми беремо за основу структуру мовленнєвої компетенції учнів з програми для 12-річної школи для загальноосвітніх навчальних закладів з предмету „Українська мова” та основні вимоги до мовлення підлітків. Таким чином, ми здійснимо характеристику мовленнєвої компетенції підлітків та її складових.

Відповідно до програми в основній школі курс української мови для кожного класу складається з чотирьох змістових ліній: мовленнєвої, мовної, соціокультурної і діяльнісної, що подається у вигляді таблиць. Зміст мовленнєвої змістової лінії викладено за принципом структурної систематичності, що передбачає поступове ускладнення та поглиблення мовленнєвих вмінь в усіх видах мовленнєвої діяльності - аудіюванні, читанні, говорінні та письмі. Реалізація змісту здійснюється на спеціалізованих уроках з розвитку мовлення та на уроках з засвоєння основ науки про мову, що робить процес засвоєння мовленнєво- комунікативних умінь та навичок більш ефективним. Заняття повинні будуватись так, щоб кожен із проведених видів роботи мав свою роль у формуванні певного комунікативного вміння, щоб учень мав змогу успішно оволодіти не тільки аудіюванням, читанням та письмом, а й монологічним та діалогічним мовленням, спираючись при цьому на знання про текст, стилі, типи, жанри мовлення, ситуацію спілкування та мали можливість під час навчання набувати культури мовлення.

Мовленнєва компетенція - підлітка - поліаспектне явище, складовими якої виступають: лексична, фонетична, граматична, діамонологічна компетенції, повноцінне засвоєння яких є основою формування та розвитку комунікативної компетенції. Отже, за умови не достатнього рівня розвитку однієї з цих складових у підлітків порушеною буде і комунікативна компетенція, від рівня розвитку якої залежить тривалість та успішність їх соціальної адаптації.

Оскільки в цьому віці мовлення є основним засобом спілкування з іншими людьми та способом набуття знань, воно набуває якості інструменту творення та засобу вираження емоційних станів та вольової регуляції поведінки. Мовленнєвий досвід підлітка охоплює практичне оволодіння рідною мовою, в цей період продовжується активний розвиток навичок читання, говоріння (монологічного, діалогічного), аудіювання та письмового мовлення.

У формуванні та розвитку мовленнєвих умінь та навичок чільне місце займає вдосконалення аудіювання, що передбачає регулярне використання спеціально підготовлених завдань (складання плану прослуханого, вибір правильної відповіді із декількох запропонованих, написання переказів, складання діалогів, спостереження за мовними засобами, списування та інші) для виконання яких необхідний певний рівень розвитку розвитку таких вмінь: - слухати та розуміти зміст висловлювання; - аналізувати й оцінювати усне висловлювання; - добирати з прослуханої інформації елементи необхідні для розв’язання комунікативних завдань.

Другим видом мовленнєвої діяльності є говоріння, що передбачає формування і розвиток умінь та навичок діалогічного та монологічного мовлення. В цей період більш помітні зміни відбуваються у розвитку монологічного мовлення. Вони концентруються в переході від вміння переказувати невеликий твір або уривок з тексту до здатності самостійно готувати усний виступ, розмірковувати вголос, висловлювати думки та аргументувати їх. Для успішного оволодіння переказуванням підліткам необхідні такі вміння: відрізняти головну інформацію від другорядної, виділяти головні елементи, висловлювати своє відношення до них, вилучати з тексту необхідну, суттєву інформацію. В цей період також відбувається вдосконалення володіння різними видами монологу, вміння робити повідомлення про певні події чи явища суспільного буття.

Такий рівень володіння монологічним мовленням передбачає розвиток наступних умінь: робити повідомлення, що містять у собі важливу інформацію за темою, коротко та чітко переказувати зміст отриманої інформації; розповідати про себе, своє оточення, свої плани, наміри та вчинки, висловлювати власні думки; розмірковувати над певними фактами та подіями, наводячи приклади, аргументи, роблячи висновки.

Діалогічне мовлення також зазнає значних змін, підлітки вдосконалюють володіння усіма видами діалогу на основі розширення тематики та ситуацій офіційного та неофіційного спілкування. Для розвитку діалогів різних видів передбачається розвиток наступних вмінь: участь у бесіді, дискусії на певну знайому тему; вміння здійснювати запити інформації та звертатися за поясненнями; вміння висловлювати свої думки відносно висловлювань та поглядів співбесідника; вміти чітко, точно, прозоро висловлювати свої думки на обговорювану тему.

У розвитку читання також помітні зміни, підлітки повинні оволодіти основними видами читання мовчки: - ознайомлюючим, - вивчаючим, - пошуковим читанням. Для розвитку цих видів читання необхідний певний рівень розвитку наступних вмінь: виділяти головні факти, розмежовувати головну інформацію від другорядної; передбачати можливі події та факти; розкривати причинно-наслідкові зв’язки між фактами; вилучати необхідну цікаву інформацію; визначати своє відношення до прочитаного матеріалу.

Проте основна особливість розвитку читання підлітків виражається у переході від вміння швидкого та виразного читання до здібності декламування напам’ ять, читання вголос, що передбачає інтонаційну правильність, достатню швидкість, уміння виражати за допомогою темпу, тембру, гучності читання особливості змісту, стилю тексту, авторського задуму. Невід’ємною складовою успішного декламування та виразного читання є також правильно сформована звуковимова, яка відсутня у підлітків із стертою формою дизартрії і тягне за собою порушення в інтонаційній правильності, швидкості, гучності читання в наслідок невпевненості в своїх силах, усвідомлення свого недоліку та психологічної нестійкості.

В свою чергу, письмове мовлення вдосконалюється, наближається до літературної мови, формуються вміння адекватно виражати абстрактні думки. Розвивається здібність до самостійного написання творів в яких відображається власний погляд на запропоновану тему. Для правильної побудови та безпомилкового написання твору необхідний достатній рівень розвитку: звуковимови, фонематичних процесів, словника; зв’язного мовлення (вмінні правильно та красиво будувати висловлювання дотримуючись всіх граматичних, лексичних, орфографічних правил).

Дослідивши зміни, що повинні відбуватися з розвитком мовлення у підлітковому віці, ми проаналізували основні освітні програми за якими навчаються підлітки та виділили основні вміння та навички які мають бути притаманні дітям цього віку.

Проаналізувавши основні підходи до трактування понять „комунікативна та мовленнєва компетенція, ми визначили, що вони є взаємозалежними, оскільки рівень комунікативної компетенції залежить від рівня сформованості мовної та мовленнєвої компетенції. Особливостями комунікативної компетенції підлітків є те, що її розвиток відбувається в нерозривному поєднанні з засвоєнням мовних та мовленнєвих вмінь та навичок, як на уроках української мови так і в повсякденному житті. Відповідно до цього ми можемо стверджувати, що від рівня розвитку мовленнєвих вмінь та навичок (мовленнєвої компетенції) залежить рівень розвитку комунікативної компетенції підлітків і їх подальша соціалізація та адаптація у суспільстві.

Відповідно до отриманих результатів ми вважаємо, що необхідно визнавати пріоритет мовленнєвої роботи та розвитку мовленнєвої компетенції у підлітків із вадами звуковимови. З цією метою необхідно проаналізувавши основні вміння та навички необхідні для її розвитку розробити модель формування мовленнєвої компетенції у підлітків з вадами звуковимови.

Література

1. Богуш А. М., Гавриш Н. В. Дошкільна лінгводидактика: Теорія і методика навчання дітей рідної мови : підручник / за ред. А. М. Богуш,Н. В. Гавриш. - К. : Вища шк., 2007. - 542 с. : іл. - С. 74.

2. Бібік Н. М. Компетентнісний підхід: рефлексивний аналіз застосування / Компетентнісний підхід в освіті: світовий досвід та українськи перспективи. Бібліотека освітньої політики / під заг. ред.О. В. Овчарук. - К. : К.І.С., 2004. - С. 47-52.

3. Великий тлумачний словник сучасної української мови / уклад. і головн. ред. Т. В. Бусел. - К. - Ірпінь : ВТФ «Перун», 2001. - 1440 с.

4. Гневко М. В. Выбор вуза с платной формой обучения / М. В. Гневко // Психология ХХІ века. Тезисы Международной межвузовской научно-практической конференции (13-15 апреля 2000 г.). - СПб., 2000.

5. Краткий психологический словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М. : Политиздат, 1985. - С. 34-45.

6. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів «Українська мова 5-12 класи». Затвердженою Міністерством освіти і науки України (лист № 1/11 - 6611. від 23.12.2004 р.) - К. : «Перун», 2005. - 176 с. - С. 3.

7. Спеціальна педагогіка : понятійно-термінологічний словник / за ред. академіка В. І. Бондаря. - Луганськ : Альма-матер, 2003. - 436 с. -

С. 227. 8. Хутірський А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / А. В. Хутірський // Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 58-64.

загрузка...
 

Вгору