Корекція мовленневої готовності до шкільного навчання дітей з вадами інтелектуального розвитку

Кузнєцова Т. Г.

Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка № 10 (197), Ч. ІІ, 2010


Однією з проблем, з якою стикається сучасна спеціальна педагогіка, є непідготовленість значної кількості розумово відсталих дітей до шкільного навчання.

Під загальною готовністю дітей до шкільного навчання розуміється, насамперед, достатній рівень їхнього загального розвитку, уміння контролювати свою поведінку, а також наявність мотивів, які спонукують до навчання.

Спеціальні дослідження і практика виховання та навчання розумово відсталих дітей старшого дошкільного й молодшого шкільного віку показують, що ці діти на початку шкільного навчання не мають знань про предмети і явища, не тільки про ті, які не доступні їхньому особистому досвіду, що важливо для будь-якого навчання, але й про предмети і явища з безпосереднього оточення. Діти не знають, скільки їм років, не завжди диференціюють ім’я й прізвище, не можуть назвати імена своїх батьків, рід їхніх занять, свою адресу. Вони не розуміють родинних відносин, взаємин між людьми.

У більшості розумово відсталих дошкільників довільне керування цілеспрямованою діяльністю виявляється несформованим для успішного процесу навчання. Вони утрудняються управляти своєю поведінкою, виконувати дії за вказівкою вчителя, брати участь у діяльності, навіть значимої, але нецікавої для них. У них не виховані ті мотиви, які спонукують до навчання і є передумовою успішного оволодіння знаннями. До таких відносяться соціальні мотиви. У дошкільному віці це, насамперед, відношення до майбутнього навчання як до важливої й відповідальної справи. „Оскільки навчання є великою й серйозною працею, то виховання сумлінного до нього ставлення, бажання й уміння трудитися є найважливішим завданням дошкільного виховання” (Н. Г. Морозова, 1990).

В умовах спеціальних дошкільних закладів для розумово відсталих дітей підготовка їх до навчання в школі є однією з найважливіших, вона вирішується протягом всіх років їх виховання й навчання, але особливе значення їй надається в передошкільний період. Поряд з вихованням позитивного ставлення до навчання в процесі ігрової й практичної діяльності вирішується завдання загального й загальномовного розвитку, розумового, морального, естетичного виховання.

Через специфічні особливості мовленнєвого розвитку дітей з порушеннями інтелекту, дуже актуальною стає проблема мовленнєвої підготовки їх до шкільного навчання. Вчителями-дефектологами та вихователями проводиться спеціальна робота з розвитку всіх боків мови. Програмою спеціального виховання й навчання розумово відсталих дошкільників визначені специфічні корекційні завдання з розвитку таких психофізичних функцій, як фонематичне сприйняття і мовленнєвий слух, звуковимовна сторона мови, зорове сприйняття й просторове орієнтування, координація рухів, моторика дрібних м’язів руки. Вирішуються ці завдання у процесі ігрової й практичної діяльності. Важливість поставлених завдань пояснюється залежністю мовленнєвого та мисленнєвого розвитку дитини, що безпосередньо відображається на навчальному процесі. Саме від рівня розвитку мови в значної мірі залежить те, як дитина буде навчатися, наскільки успішно буде сприймати теоретичний та практичний матеріал, розуміти його, відтворювати, застосовувати на практиці.

Це й обумовлює актуальність проблеми, яка розглядається, і необхідність її експериментального вивчення.

Об’єктом нашого дослідження стала система роботи з формування мовленнєвої готовності до шкільного навчання дошкільників з порушенням інтелекту. Предмет дослідження - методи та прийоми роботи з підготовки розумово відсталих дошкільників до оволодіння грамотою.

Метою дослідження є розробка системи ігор та ігрових вправ з метою підготовки розумово відсталих дітей до оволодіння навиками читання та писання.

Ми припустили, що система роботи з мовленнєвої підготовки дітей до шкільного навчання, яка включає загальномовний розвиток, роботу над звуковою стороною мови, розвиток зорового сприйняття і просторового орієнтування підвищить рівень готовності розумово відсталих дошкільників до оволодіння грамотою.

З метою виявлення рівня загального і мовленнєвого розвитку дитини нами був проведений констатувальний експеримент. Всі завдання давалися дітям в ігровій формі, відповідали їхнім віковим можливостям.

Методика констатувального експерименту складалася з трьохсерій.

Перша серія мала за мету - виявлення загального розвитку дітей і містила два етапи. На першому етапі проводилася бесіда, питання якої охоплювали коло питань на загальне орієнтування. На другому етапі дітям пропонувалися прості логічні завдання: виділити четвертий зайвий за кольором та формою.

Мета другої серії констатувального експерименту - перевірка загальномовного розвитку. Друга серія також містила два етапи. На першому етапі перевірялася сформованість лексичної та граматичної сторони мови. На другому - перевірявся рівень розвитку звуко-літерного аналізу.

Мета третьої серії - дослідження сформованості зорового сприйняття. На цьому етапі дослідження визначалися уявлення про ознаки предметів, уміння орієнтуватися у просторі, уміння використовувати простір листа, а також розвиток дрібної моторики, ступень координованості рухової функції кисті і пальців руки.

Перед проведенням експериментального дослідження ми вивчили особисті справи дошкільників і прийшли до висновків, що у всіх розумово відсталих дітей є порушення мовленнєвого розвитку - бідність словара, недостатня сформованість фразового мовлення, відсутність самостійних зв’язних висловлювань. У більшості дошкільників спостерігаються ті або інші порушення звуковимови, діти утруднювалися відповідати на питання, не можуть скласти розповідь по картинці, вивчити вірш. Порушення зорового сприймання або моторна нековкість зафіксована у окремих дітей. Однак відмічалися відхилення у поведінки, неадекватність реакцій, підвищена збудженість, відвертість, нездатність зосередитися.

Отримані нами експериментальні показники дозволили більш точно охарактеризувати готовність розумово відсталих дошкільників до засвоєння грамоти і визначити рівні мовленнєвої готовності цих дітей до навчання у школі.

Результати констатувального дослідження показали, що исокого рівня мовленнєвої готовності до шкільного навчання не досягла жодна дитина. На середньому рівні були 18% дошкільників. Значна частина (82%) розумово відсталих старших дошкільників мала низький рівень готовності до оволодіння читанням і письмом.

На підставі визначених результатів ми встановили напрямки та послідовність роботи з формування у розумово відсталих дошкільників готовності до оволодіння грамотою.

Система роботи з мовленнєвої підготовки розумово відсталих дітей до школи передбачає три напрямки, кожний з яких містять декілька етапів:

Перший напрямок - загальний розвиток мовлення дітей.

Мета цієї роботи - розширення кругозору дитини з метою розвинення її мови, озброєння нормами рідної мови. Робота в цьому напрямку проводиться в два етапи.

На першому етапі діти вчаться спостерігати за предметами оточуючого побуту. Прийоми, які використає педагог, це порівняння досліджуємих об’єктів; використання відповідних практичних дій; використання мови дітей під час спостереження.

На другому етапі спеціальні завдання загального та загально мовного розвитку вирішуються на заняттях з розвитку мови на основі ознайомлення з навколишнім. На цих заняттях діти поступово переходять від вивчення конкретних предметів до їх зображень. Основні теми цих занять “Іграшки”, “Одяг”, “Взуття”, “Посуд”, “Меблі”. Заняття, в свою чергу, містять три етапи:

Завдання 1-го етапи - збагачення словника новими словами, уточнення значення знайомих слів; використання в мовленні слів конкретного і узагальнюючого значення.

Завдання 2-го етапу - впізнавання знайомих іграшок, які зображені на картинках; уточнення значення знайомих слів; розвиток мислення; активізація мовлення дітей.

Завдання 3-го етапу - активізація мовлення дітей; побудова простого речення; зв’язне висловлювання по сюжетній картинці.

Другий напрямок - це робота над звуковою стороною мови.

Робота в цьому напрямку проводиться в два етапи.

На першому етапі проводиться розвиток слухової уваги. Основними прийомами роботи на цьому етапі є ігри та ігрові вправи)

На другому етапі проводиться робота над звуковимовлянням. Вона містить такі основні види робот, як дихальні вправи; артикуляційна гімнастика; розвиток фонематичного слуху; робота над звуковимовлянням.

Третій напрямок роботи - розвиток зорового сприйняття і просторового орієнтування.

Заняття з цього напрямку розподіляються на одинадцять етапів і послідовно вирішують наступні завдання:

- виділення предметів з групи даних;

- виділення предметів з групи однорідних предметів;

- групування предметів за основними ознаками (кольору, формі, величині);

- вибір і групування зображених на малюнку предметів (овочі, фрукти, ягоди);

- вибір і групування геометричних форм;

- конструювання з даних геометричних форм;

- вибір і групування геометричних фігур;

- конструювання з даних геометричних фігур;

- вибір і групування по кольору, і розміру за зразком, пам’ яттю, словесною інструкцією;

- конструювання з геометричних фігур за завданням вихователя;

- вільне конструювання.

Для виявлення ефективності корекційного навчання нами був проведений контрольний експеримент, результати якого показали, що діти експериментальної групи значно просунулися в розвитку всіх сторін мови. Це стосується і зв’язного, і фразового мовлення. Підкрасилися показники в вимові звуків. Але самим визначним е показник звуко- літерного аналізу. Якщо до експериментального навчання діти самостійно не виділяли звуки в слові, після навчання вже 13% могли самостійно визначити перший звук, 21% за допомогою педагога виділяли перший і останній звуки в слові, інколи - в середині слова.

Після корекційного навчання кількість дітей, віднесених до середнього рівня підвисилося до 47% (у порівнянні з 82%). І хоча до групи з високим рівнем мовленнєвої готовності до шкільного навчання не надійшла жодна дитина, ми оптимістично вважаємо, що проведення роботи за цією методикою більш тривалий час дозволить значно покращити результати.

Література

1. Воронкова В. В. Готовность старших умственно отсталых дошкольников к обучению грамоте // Дефектология. - 1995. - № 1. -С. 66-71.

2. Кинаш Е. А. Особенности готовности к письму умственно отсталых детей, воспитывающихся в условиях ДОУ компенсирующего типа / Е. А. Кинаш // Дефектология. - 2002. - № 6. - С. 60-66.

3. Кузнецова Г. В. Некоторые особенности речевого развития умственно отсталых детей дошкольного возраста / Г. В. Кузнєцова // Дефектология.- 1976. - № 3. - С. 78-82.

4. Морозова Н. Г. Развитие понимания смысловой стороны речи у аномальных детей дошкольного возраста // Вопросы формирования речи аномальных дошкольников. - М., 1982.

5. Тищенко В. Вироблення дії ймовірного прогнозування у мовленнєвій діяльності розумово відсталих дошкільників / В. Тищенко // Дефектологія. - 2001. - № 2. - С. 9-12.

6. Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте (Краткий очерк) / Д. Б. Эльконин. - М. : Изд-во АПН СССР, 1958. - 114 с.

загрузка...
 

Вгору