Організація та навчально-методичне забезпечення індивідуального навчання молодших школярів із порушеннями мовленневого розвитку в загальноосвітніх навчальних закладах

Лазарєва І. А.

Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка № 10 (197), Ч. ІІ, 2010


Глибинний зміст самої назви “початкова школа”, “школа першого ступеня” зумовлює особливу роль цієї ланки і особливу відповідальність педагогів за якість її результатів. Виключну роль стосовно дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку (ПМР) має повноцінна реалізація соціально-педагогічних функцій початкового шкільного навчання, що розв´язуючи ряд спеціальних проблем, властивих тільки для цієї ланки, водночас покликані створювати надійну змістовно-операційну основу успішного навчання учнів на наступних етапах.

По-перше, у цьому віці поступово із надр ігрової діяльності визріває і формується навчальна діяльність, як спеціальний вид, як інструмент, яким дитина обов’ язково повинна оволодіти. Підкреслимо, що тільки у програмах початкової школи є окремий розділ “Формування загальнонавчальних умінь і навичок”, які на міжпредметному рівні має сформувати вчитель.

По-друге, цей вік як ніякий інший етап шкільної освіти багатий своїми ресурсами, які треба вчасно виявити і розвинути. Цьому сприяють значна пластичність психіки молодших школярів, їхня готовність сприймати і наслідувати, випробовувати себе, довіра до батьків, учителя, надзвичайна природна допитливість, емоційність - все це створює унікальні можливості для повноцінного виховання, навчання і розвитку дітей цього віку.

Саме на цьому етапі навчання, як свідчать дослідження М. Вашуленка, Ю. Гільбуха, Д. Єльконіна, О. Савченко, В. Тарасун, М. Шеремет та ін., в учнів формуються основи наукового світорозуміння, визначаються способи навчальної діяльності. У зв’язку з цим, період навчання школярів у початкових класах є фундаментом для засвоєння в наступні роки широкого спектру наукових знань, вироблення умінь та застосування їх на практиці.

Порушення мовленнєвого розвитку є суттєвою перешкодою на шляху вирішення освітніх завдань та формування особистості дитини. Статистичні відомості та фактичні дані наукових досліджень засвідчують збільшення кількості дітей із порушеннями мовлення, як серед дошкільників, так і серед учнів початкових класів.

Це зумовлює необхідність пошуку нових підходів до навчання й виховання дітей, що ґрунтуються на ідеях природовідповідності та індивідуально-особистісного розвитку, обґрунтування, розробку та впровадження ефективних методик корекційно-попереджувального та розвивального навчання, які відповідають сучасним науковим знанням про нормативний і дизонтогенетичний розвиток.

Понад 60% дошкільників і 32% школярів молодшого шкільного віку мають різноманітні порушення мовленнєвого розвитку (у 15% з яких до кінця навчання у початкових класах ці порушення залишаються не виправленими). Ці дані не враховують дітей, у яких ці порушення є вторинними, а в якості первинного виступає, наприклад, порушення слуху або розумового розвитку.

Вади мовленнєвого розвитку мають широкий діапазон проявів від порушень вимови звуків до неможливості розуміти або використовувати мовлення як засобу комунікації. Деякі порушення мовлення пов’язані із неврологічними розладами, ушкодженнями мозку, затримками розумового розвитку, органічними порушеннями будови мовленнєвого апарату або його функціональної незрілості.

Формування мовленнєвих вмінь і навичок, набуття мовної і мовленнєвої компетенції під час засвоєння мовної системи - це головні задачі навчання мови. Мовна компетенція - широке поняття, що охоплює спектр мовних здібностей, знань, вмінь та навичок, які забезпечують успішне здійснення мовленнєвої діяльності. Мовленнєва компетенція виявляється вироблені вмінь користуватись усним і писемним мовленням, багатством мовних засобів виразності у залежності від цілей та задач висловлювання і сфери суспільного життя.

Для дітей з тяжкими порушеннями мовлення поняття «мовленнєва компетенція», приймаючи до уваги особливості їх психічного і мовленнєвого розвитку, звужується і вбирає в себе сформованість навичок використання мовних одиниць для усвідомлення знакової системи мови, спеціальні вміння в галузі читання, письма, вміння аналізувати мовні явища.

У дітей з ТПМ ускладнене формування фонетичного сприймання, сутність якого полягає у розумінні спеціальних дій з виділення звуків мови, встановлення звукової структури слова як одиниці, здатність сприймати на слух і точно відтворювати всі звуки мови.

Навчання у школі ставить певні вимоги до розвитку мовлення. Особливе місце займає навчання дітей фонетично і граматично правильному письму, від рівня якого залежить успішність подальшого засвоєння знань. Діти з мовленнєвими порушеннями відчувають труднощі у засвоєнні програм гуманітарного циклу, що пов´язано з індивідуальними темпами мовного та інтелектуального розвитку, а також різної глибини мовленнєвого дефекту. Порушення писемного мовлення негативно впливають не тільки на успішність оволодіння програмою, але й на особистість дитини, спричинює негативне ставлення до навчання в цілому, а також позначаються на процесі соціальної адаптації.

Найбільш поширеними вадами мовлення у дітей є фонетико- фонематичні порушення, що проявляються у спотвореннях, замінах та взаємозамінах звуків у власному мовленні дитини та труднощами їх слухового розпізнавання. Ці особливості слід враховувати у процесі формування фонетичної компетенції, до складу якої входить фонематичне сприймання - основний компонент мовленнєвого слуху, здатність відрізняти і сприймати звуки мови, співвідносити їх з фонетичною ситуацією рідної мови та правильно вимовляти. Навички фонематичного розпізнавання є важливою передумовою навчання грамоти, формування навичок письма й читання. Отже, їх не сформованість спричиняє системні труднощі в опануванні зазначених навчальних дій, подолання яких неможливо без спеціальної логопедичної допомоги. У МКХ - 10, вони належать до рубрики специфічних розладів мовлення та визначаються за шифром Б80.0 - специфічний розлад мовленнєвої артикуляції.

Серед специфічних розладів мовлення виділяють, також Б 80.1. - розлад експресивного мовлення та Б80.2 розлад рецептивного мовлення. В логопедичній систематиці вони визначаються як загальний недорозвиток мовлення - це різні складні мовленнєві вади, при яких у дітей порушено формування всіх компонентів системи мовлення, що належать до звукової і змістовної сторони. Це пов’язано із нездатністю розуміти та/або вживати складні логіко-граматичні конструкції, службові частини мови, слова в контексті, а саме: певні лексичні категорії, аграматизм, внаслідок неправильного вживання відмінкових закінчень, узгодження слів у роді та числі, спотворення складової та звукової сторони мовлення. Отже, дитина зазнає труднощі у засвоєнні мовних одиниць та явищ, що відбивається і на рівні комунікативних умінь. Авторитетні дослідження російських, закордонних та вітчизняних науковців переконливо доводять вплив органічних уражень раннього онтогенезу, що зазвичай відбивається і в характері розвитку не мовленнєвих функцій. Тому обов’язковими умовами навчання цих дітей є систематична логопедична допомога та навчання за спеціальними програми і методиками, розробленими в межах логопедії, що передбачено Концепцією Державного стандарту спеціальної освіти (В. В. Тарасун).

Б80.88 - інші розлади мови та мовлення

Б80.9 - розлади мови та мовлення не уточнені

Б80.81 - затримка мовленнєвого розвитку, зумовлена соціальною депривацією .

Порушення звуковимови, лексико-граматичної будови мовлення та побудова зв’ язного висловлювання таких дітей супроводжуються несформованістью або зниженням темпу розвитку інших вищих психічних функцій: сприймання, увага, пам´ять, регуляція та контроль довільних дій. У процесі організації навчання цих школярів, поряд із логопедичною допомогою, необхідно звернення до психокорекційних заходів, спрямованих на розвиток та корекцію несформованих психічних функцій.

Вищезазначені порушення усного мовлення та труднощі засвоєння мовної системи, ускладнені не сформованістю або недостатньою сформованістю не мовленнєвих вищих психічних функцій є перешкодою для засвоєння навичок писемного мовлення та подальшого навчання.

Порушення писемного мовлення або специфічні труднощі формування навичок письма ти читання, що проявляються у вигляді багато чисельних, систематичних, специфічних помилок у процесі навчання письма й читання, спостерігаються у всіх видах писемної продукції та не пов’язані із нерегулярністю навчання Б81.0 - специфічний розлад читання (дислексія)

Б81.1 - специфічний розлад спелінгування (дисграфія)

Специфічні помилки, що характеризують ці розлади можуть бути еволюційними, тобто спостерігатись у всіх дітей на початкових етапах засвоєння навичок письма й читання. Тому з більшою мірою достовірності їх можливо діагностувати лише у другому півріччі другого року навчання. [Корнєв О. М.]

Ці порушення вважають специфічними, якщо за результатами психолого-педагогічного, логопедичного обстеження виявлено порушення або часткова не сформованість не мовленнєвих вищих психічних функцій, які входять до функціонального складу писемномовленннєвої діяльності. Клінічні дослідження свідчать про ускладнення на рівні вищої нервової діяльності, проте виключають розумову відсталість, вади слуху та зору [Величенкова О. О., Тарасу В. В., Цвєткова Л. С.]

Б81.3 - змішані розлади шкільних навичок Б81.8 - інші розлади шкільних навичок Б81.9 - розлади шкільних навичок неуточнені Б81.2 - специфічний розлад арифметичних навичок Б82 - специфічні розлади розвитку моторної функції Заїкання - це вада мовлення, що виявляється у мимовільному повторенні окремих звуків, складів або цілих фраз, неприродному розтягуванні звуків або блоках мовчання, протягом яких людина, що заїкається, не може вимовити звук, що пов’язано із судомним станом м’язів мовленнєвого апарату. Це порушення у застосуванні засобів мовлення при їх збереженості. Чинники, що призводять до заїкування різноманітні, джерела їх можуть бути як біологічного, так і соціального характеру. Багаточисельні дослідження в напряму пошуку шляхів подолання заїкання, відомі та поширені у вітчизняній й світовій практиці, єдині у висновку, що корекція заїкання потребує комплексної медико-психолого-педагогічної терапії, а також, виключення впливу психотравмуючих факторів. Отже, організація процесу шкільного навчання дітей шкільного віку із заїканням, передбачає переведення школяра на індивідуальну форму навчання з метою створення найбільш сприятливих умов для розвитку особистості, зокрема, подолання заїкання та розвитку комунікативних здібностей.

Відхилення та порушення мовленнєвого розвитку, що входять до структури більш складного симптомокомплексу, негативно впливають на засвоєння шкільної програми, формування особистості дитини, певним чином позначаються на процесах її соціальної адаптації в цілому. Причини цього — різноманітні фактори як специфічного, так і неспецифічного характеру; недоліки усного мовлення та немовленнєвих процесів, безпосередньо та опосередковано пов´язаних з мовленням; несформованість найважливіших передумов навчальної діяльності та недостатня ефективність методик її формування на попередніх етапах навчання та розвитку.

Створення психолого-педагогічних передумов навчання дітей із тяжкими порушеннями мовлення потребує урахування як індивідуальних особливостей дитини, так і характеру мовленнєвих порушень, а також психофізичних вад, що їх ускладнюють. Необхідною умовою організації індивідуального навчання дітей із ТПМ є надання логопедичної допомоги на шкільному логопедичному пункті. Запорукою ефективного подолання та попередження вад мовлення у молодших школярів є раннє виявлення та початок корекційної роботи. Комплексний характер реабілітаційних заходів, медикаментозне лікування, психологічна допомога. Індивідуалізація методів та темпів навчання. Послідовність та поетапність засвоєння навчального матеріалу. Засвоєнню кожної наступної навички має передувати створення її функціонального базису.

Отже, визначаючи кількість годин для організації індивідуального навчання учнів, які потребують корекції мовленнєвого розвитку, слід зважати на необхідність проведення логопедичної роботи та враховувати це, здійснюючи потижневе планування навчального навантаження. Згідно пункту 4.2 розділу 4 "Положення про індивідуальну форму навчання в загальноосвітніх навчальних закладах" для організації індивідуального навчання надається така кількість годин:

1-4-і кл. - 10 год. на тиждень на кожного учня;

5-9-і кл. - 14 год. на тиждень на кожного учня;

10-12-і кл. - 16 год. на тиждень на кожного учня.

Підсумовуючи можна сформулювати основні умови організації та навчально-методичного забезпечення індивідуального навчання дітей із ПМР у початковій ланці загальної середньої освіти.

Дітям молодшого шкільного віку, яким лікувально- консультативними комісіями рекомендовано індивідуальне навчання за показниками соматичні, психоневрологічні захворювання, та ін., зазначені у "Переліку захворювань, з приводу яких діти потребують індивідуального навчання вдома", слід звернутись до районної (міської) ПМПК, з метою отримання діагностичної, консультативної допомоги щодо визначення напряму навчання відповідно до Концепції державного стандарту спеціальної освіти учні із порушеннями мовленнєвого розвитку.

Процес формування у дітей із ПМР знань, умінь та навичок може бути значно підсиленим за умови врахування особливостей і характеристик кожної із його формант: суб´єкта, який пізнає (учень); об´єкта, що пізнається (програмний матеріал); середовища, що організовує навчання.

Визначальним при цьому є забезпечення інтенсивного розвитку в дітей із ПМР достатньо зрілих структур, процесів і функцій, а також формування недорозвинених та корекції порушених властивостей.

Інтенсифікація навчання забезпечується на основі застосування ефективних засобів навчання, технологічних процесів і диференційованих методів організації процесу учіння.

Визнання закономірності інтенсифікації навчання потребує комплексного розгляду всіх факторів, що формують навчальний процес. Така необхідність виникає лише за умови, якщо ставити за мету досягти максимального підсилення результативності навчання.

Виявлення характерних особливостей кожної форманти процесу і взаємодії між ними в конкретних умовах навчання — завдання окремих логодидактичних і методичних досліджень.

Важливими принципами побудови змісту корекційно- превентивного навчання дітей із ПМР є:

  1. Класифікація дефекту, що викликає необхідність проведення ретельного психофізіологічного і психолого-педагогічного аналізу причин труднощів навчання (тобто первинного дефекту). Цей принцип дає змогу намітити диференціювання завдань та застосувати адекватні дефекту прийоми роботи.
  2. Запобігання труднощів навчання, що передбачає врахування стану сформованості симультанних та сукцесивних структур, які забезпечують достатній розвиток загальних та спеціальних навчальних здібностей дітей. При такому підході вся система навчально- педагогічних заходів, починаючи з дошкільних закладів для дітей із вадами мовлення, націлюється не тільки на корекцію аномалій розвитку, а передусім на запобігання переходу вад функцій в інші дефекти, зокрема в труднощі навчання.
  3. Адаптаційна спрямованість навчання, хід якого оперативно, безперервно підлаштовується до індивідуальних особливостей процесу засвоєння учнями програмного матеріалу з тим, щоб сформовані в них уміння здійснювались швидко, злито (симультанне), тобто перейшли в навичку.
  4. Опора в навчанні на збережені аналізаторні системи та на окремі добре розвинуті психічні процеси, що базується на вченні про функціональні системи та їх пластичність.
  5. Контроль (зворотний зв´язок), який ґрунтується на положенні про те, що порівняння дії, яка виконується, з вихідним положенням забезпечується лише постійним потоком зворотної сигналізації.
  6. Урахування індивідуальних особливостей дитини-логопата визначає необхідність уточнення мотивів, активізацію діяльності, зняття негативних установок тощо.
  7. Формування знань і прийомів розумової діяльності у їх єдності, що базується на положенні про те, що найоптимальнішими механізмами навчання, які ведуть до стійкого запобігання дефекту, є ті, які дають змогу відтворити в розгорнутому вигляді внутрішню структуру за допомогою розкладання її на операції, що відповідають структурі знання. Послідовне виконання таких дій сприяє якісному засвоєнню програмного матеріалу. Розчленування дії на ряд послідовних операцій, доступних школяреві, винесення їх, у разі потреби, назовні, введення спочатку контролю, а потім — самоконтролю за їх виконанням створює психолого-педагогічні умови якісного засвоєння знань.
  8. Системний підхід, побудований на розумінні того, що причини труднощів дошкільного і шкільного навчання можуть торкатися різних компонентів пізнавальної діяльності та мотиваційної сфери дитини. Визначення психолого-педагогічної типології труднощів у навчанні логопатів передбачає аналіз зв´язків, що існують між різними видами розуміння закономірної взаємодії різних проявів пізнавальної недостатності.
    Принцип системного впливу на дефект забезпечується системністю методів, що дає змогу формувати не окремі психічні функції та процеси, а пізнавальну діяльність у цілому. Ізольоване застосування навіть значної кількості спеціальних вправ неефективне, оскільки розв´язує окреме завдання, впливаючи вузько на конкретний дефект без урахування його взаємодії з іншими психічними функціями, Системний підхід передбачає не тільки спрямований, а й багатосторонній вплив на дефект і розв´язує завдання формування функцій як цілісної діяльності.
  9. Активізація компенсаторних процесів, що побудована на засадах нейтралізації наслідків первинних дефектів або надання їм більш доброякісного характеру. Відомо, що за певних умов компенсації наслідки деяких вад можуть не виникнути і, навпаки, слабкий розвиток компенсаторних процесів може поглибити їх прояв. Крім того, визначення компенсаторного фону дає змогу з´ясувати, на які здібності дитини можливо спиратись у роботі з запобігання труднощів навчання, а які необхідно розвинути.
  10. Культивування індивідуальних здібностей логопата, згідно з яким навіть просте усвідомлення своїх можливостей стане потужним спонукальним мотивом досягнення, служитиме поштовхом до саморегуляції.

Таким чином, процес формування у дітей із ПМР знань, умінь та навичок може бути значно підсиленим за умови врахування особливостей і характеристик кожної із його формант: суб´єкта, який пізнає (учень); об´єкта, що пізнається (програмний матеріал); середовища, що організовує навчання.

Визначальним при цьому є забезпечення інтенсивного розвитку в дітей із ПМР достатньо зрілих структур, процесів і функцій, а також формування недорозвинених та корекції порушених властивостей.

Інтенсифікація навчання забезпечується на основі застосування ефективних засобів навчання, технологічних процесів і диференційованих методів організації процесу учіння.

Визнання закономірності інтенсифікації навчання потребує комплексного розгляду всіх факторів, що формують навчальний процес. Така необхідність виникає лише за умови, якщо ставити за мету досягти максимального підсилення результативності навчання. Виявлення характерних особливостей кожної форманти процесу і взаємодії між ними в конкретних умовах навчання — завдання окремих логодидактичнихі методичних досліджень.

Література

1. Бондар В. І. Теорія і технологія управління процесом навчання в школі МО України НПУ ім. М. П. Драгоманова. - К., 2000. - 199 с.

2. Винокур А. С. Подолання мовного недорозвинення у дітей молодшого шкільного віку / А. С. Винокур. - К. : Радянська школа, 1977.- 37 с.

3. Габай Т. В. Учебная деятельность и её средства / Т. В. Габай. - М. : МГУ, 1988. - 254 с.

4. Програми для загальноосвітньої школи для дітей з тяжкими порушенням мовлення (підготовчий - 1 класи) / Науково-методичний центр середньої освіти / М. К. Шеремет (підгот.). - К. : Початкова школа, 2005. - 224 с.

5. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи : підруч. для студ. педагогіч. фак-тів / О. Я. Савченко.К. : Абрис, 1997. - 416 с.

6. Тарасу В. В. Логодидактика : навч. посіб. для вищ. навч. закл. - К. : Вид-во Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова, 2004. - 348 с.

7. Шеремет М. К. Проблеми та перспективи сучасної освіти / М. К. Шеремет // Бібліотека - Проблеми сучасної корекційної педагогіки.

загрузка...
 

Вгору