Інсценування казки як засіб формування здатності до творчого самовираження у дошкільників із порушеннями мовлення

Лепетченко М. В.

Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка № 10 (197), Ч. ІІ, 2010


Аналіз наукової літератури з питання творчих проявів та умов, що забезпечують їх розвиток, показує, що становлення та формування творчого потенціалу особистості детерміновані діяльністю, що виступає в якості провідної на тому або іншому віковому етапі.

Як відзначають Л. Виготський, О. Запорожець, О. Леонтьєв, Г. Люблінська, С. Рубінштейн, Д. Ельконін, гра є провідним видом діяльності дітей дошкільного віку. У зв´язку з розвитком гри відбуваються найголовніші зміни в психіці дитини, формуються й перебудовуються психічні процеси, які забезпечують її перехід до нового, вищого щабля розвитку. Саме в грі диференціюються інші, нові види діяльності, від неї головним чином залежать основні психічні новоутворення, що спостерігаються в даний період розвитку.

С. Рубінштейн називав гру практикою розвитку. Значення гри, на думку вченого, в першу чергу полягає в тому, що вона відповідає віку, інтересам, здібностям і потребам дитини дошкільного віку. У грі розвивається мислення, мовлення й уява дитини.

Вітчизняні педагоги та психологи відзначають, що гра - один з видів дитячої діяльності, що є природнім станом, потребою дитячого організму; вона створює позитивне емоційне тло, на якому всі психічні процеси протікають найбільш активно.

Прагнення дитини до вираження своїх творчих здібностей найбільш яскраво проявляється в ігровій діяльності. Ігрова діяльність наділена специфічними, характерними тільки для неї ознаками, серед яких особливе місце займає наявність творчої основи й емоційна насиченість. Гра завжди пов´язана з ініціативою, вигадкою, кмітливістю, винахідливістю, передбачає активну роботу уяви, емоцій, почуттів дитини, пов´язаних з роллю. Творчий елемент є носієм індивідуальності кожної дитини, тому гра визначається як засіб формування творчих здібностей.

Як явище поліфункціональне, тобто таке, що здійснює виховну, навчальну й інші функції, гра визначається науковцями як ключовий засіб розвитку особистості дитини й найважливіший фактор соціалізації особистості (Аркін Ю., Артемова Л., Виготський Л., Запорожець О., Каган М., Кон І., Леонтьєв О., Менджерицька Д., Рубинштейн С., Узнадзе Д., Усова О., Швайко Г., Щєрбакова К., Ельконін Д.).

Гра є різноманітним за змістом, характером, формою явищем, цим обумовлені численні класифікацій дитячих ігор: Ф.Фребеля (розумові, сенсорні, моторні ігри), К. Гроса («ігри звичайних функцій» та «ігри спеціальних функцій»), В. Штерна (індивідуальні, соціальні ігри), Ж. Піаже ( ігри-вправи, символічні ігри, ігри за правилами), П. Лесгафта (сімейні «імітаційні» і шкільні; імітаційні й рухливі (ігри із правилами)), Н. Крупскої (творчі ігри, ігри із правилами і народні ігри),

С. Новосьолової (самостійні ігри, які виникають за ініціативою дітей; ігри, які виникають за ініціативою дорослого й використовуються з виховною метою; ігри, які мають своїм джерелом історичні традиції етносу).

Сучасна педагогіка найчастіше використовує таку класифікаціюігор:

  1. Творчі ігри: режисерські, сюжетно-рольові, будівельно- конструкційні, ігри на теми літературних творів (драматизації, інсценування).
  2. Ігри за правилами: рухливі й дидактичні ігри.

Окрему групу становлять народні ігри [5 с. 312].

Виноградова дає таке визначення інсценування -

  1. Використання якого-небудь літературного твору для постановки на сцені або в кіно.
  2. Саме представлення, розігрування літературного твору.
  3. Методичний прийом, що виражається у відтворенні дій, у розігруванні епізоду або змісту літературного твору, картини й т. д. Для дітей дошкільного віку існує кілька видів інсценування: гра- драматизація, театралізований виступ, різноманітні види лялькового театру (театр звичайних образних іграшок, театр петрушок, «пальчиковий» театр, тіньовий і настільний площинний театр, саморобний картонний театр і ін.) [3 с. 118].

У дошкільні педагогіці для визначення діяльності, що пов’язана з театром, використовують такі терміни: «театральна діяльність», «театралізована гра» (Артемова Л.), «театралізована діяльність» (Богуш А.), «театрально-ігрова діяльність» (Аматьєва О.), «ігри за сюжетами літературних творів» (Косенко Ю.), «театрально-мовленнєва діяльність» (Гавриш Н.). Театралізована діяльність - це гра в театр «для себе», підготовка та показ вистав «для глядачів». С. Русова зазначає, що діти щиро включаються у театралізовану діяльність, стимульовані літературними, ігровим, особистісними мотивами. У них виникає потреба у грі, що формується під впливом літературного твору, а також потреба у самовираженні, спілкуванні, пізнанні себе через відтворення різних образів. Н. Гавриш виділяє наступні види театралізованої діяльності дошкільників за змістом театралізованої діяльності: ігри за сюжетами літературних творів, ігри-драматизації, інсценування [1, с. 220-222].

Вчені театралізовані ігри відносять до творчої гри. Так Г. Косова до творчих ігор відносить ігри-драматизації, при цьому прояви творчості дітей вчена вбачає у тому, що кожна дитина по-своєму зображає який- небудь персонаж твору. Відтворюючи сюжет знайомої казки, діти розмовляють мовою героїв, використовуючи заучене мовлення. Творчість дитини проявляється у правдивому обіграванні сюжету та ролей [2 с. 106-107]. А. Калініченко, Ю. Мікляєва, О. Усова також підкреслюють, що театралізовані ігри, або ігри-драматизації, є різновидом творчої гри й, що до класифікації ігор-драматизаций існує кілька підходів [4 с. 35-36].

С. Русова одна з перших систематизувала різні види театралізованої діяльності та вбачала в ній ефективний засіб розвитку мовлення і творчих здібностей. На думку вченої, якщо діти спеціально готують ролі заздалегідь, дослівно вивчають репліки літературних героїв, це сприяє збагаченню словника дошкільників образними літературними виразами, але має характер вправи навчання мові.

Федяєвська основною підставою для виділення таких видів театралізованих ігор, як драматизації, інсценування, ігри на теми літературних творів, вважає міру свободи щодо літературного тексту. Так інсценування вимагає більш точного відтворення літературного тексту.

Л. Артемова, розглядаючи театралізовані ігри, поділяє їх на дві групи: режисерські й ігри-драматизації, при цьому підкреслюючи, що театралізовані ігри засновані на сюжеті літературного твору.

Новосьолова до сюжетних ігор відносить режисерські, театралізовані; до розважальних - театрально-постановні. Н. Реуцька відзначає, що театралізовані ігри засновані на драматизації літературних творів (або власне інсценуванні) і виділяє ігри-драматизації, ігри з настільним театром, фланелеграф, тіньовий театр, театр петрушок, ігри з маріонетками. Л. Фурмина до театралізованих ігор відносить ігри в «театр», драматизації, сюжетами яких є казки, розповіді, добре знайомі дітям, при цьому автор підкреслює, що в театралізованих іграх кожний персонаж наділений своїм характером, за ним закріплені певні вчинки, зазначені умови, у яких він живе, з ким зустрічається, як розмовляє й навіть що говорить[6 с. 88-89].

А. Богуш у програмі «Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку» пропонує класифікацію, яка включає способи організації дітей, зміст театрально-ігрової діяльності і різноманіття літературних текстів, за якими можуть розігруватися театральні постановки. Автор виділяє ігри-драматизації, імпровізації, інсценівки художніх творів, ігри за сюжетами літературних творів, розігрування потішок, забавлянок, пісень.

Дослідниця проблеми розвитку мовлення дошкільників в театралізованій діяльності Н. Водолага, спираючись на існуючі вже класифікації, пропонує власну класифікацію видів театралізованої діяльності, суттєвими моментами в якій виступають: форма організації (індивідуальна чи колективна гра); свобода відтворення тексту; (точне відтворення літературного тексту, тобто дослівна передача авторських слів, заучування тексту; вільне володіння текстом, яке дає дитині можливість імпровізувати, змінювати текст, додавати нові події, вводити нових персонажів); адресність (гра «для себе» (маніпулювання, режисерська гра) і гра «для інших» (показ вистав, інсценування)). Спираючись на твердження С. Русової, авторка зазначає, що індивідуальна гра дозволяє краще пізнати дитину-дошкільника, знайти ключ до розуміння душі малюка, оскільки в такій грі найбільш повно проявляються індивідуальні особливості дитини, її особистісні якості, водночас колективна гра має більші потенційні можливості щодо прояву й розвитку творчих здібностей дитини. Гра «для інших», за твердженням вченої, є більш складною, більш відповідальною, вимагає спеціальної підготовки, репетицій - це своєрідна праця, оскільки мовленнєве оформлення ідеї, опис і динаміка подій повинні бути зрозумілими іншим. У розглянутій класифікації авторка враховує позицію дитини в театралізованій діяльності, мету цієї діяльності, пріоритетність мовленнєвих завдань, вибір матеріалу, які змінювалися на різних етапах діяльності. Творчий характер ігрової діяльності на дамку вченої проявляється в тому, що дитина, начебто перевтілюється в того, кого зображує, створює особливе ігрове життя й щиро радіє й засмучується по ходу гри.

Л. Фурміна підкреслює, що в театралізованій грі дитині мало взяти на себе роль певного персонажа: зміст його дій буде реальним лише в тому випадку, якщо вона зможе знайти й передати характер зображуваного персонажа, а це можна зробити точно й адекватно підібравши й використовуючи засоби образної виразності (вербальні та невербальні). Використання цих засобів вимагає відповідної підготовки, вироблення вмінь користуватися ними, знаходити відповідний емоційний стан персонажа. Конкретна образність і є основою театралізованих ігор[6 с. 88-89].

У дошкільній лінгводидактиці спостерігається розмежування інсценування та ігор-драматизацій. Провідна роль у формуванні в дітей творчих здібностей, самостійності та ініціативи надається іграм- драматизаціям. А. Богуш відзначає, що у дошкільному закладі поряд з іграми-драматизаціями проводять ще й інсценування за змістом художніх творів. Інсценізація - це точне і послідовне відтворення авторського літературного твору. Тому на відміну від гри-драматизації (джерелом виникнення якої також є літературний твір) тут застосовують спеціальне заучування тексту. Інсценування літературних творів проводять лише з дітьми старшої групи. Обов’язковим є використання декорацій, костюмів, атрибутів. В інсценіванні, як правило, є ведучий, який промовляє слова від автора.

Аналіз літератури з проблеми дослідження показав, що інсценування не всіма науковцями виокремлюється як самостійний різновид ігрової діяльності. Спираючись на означені положення, ми у своєму дослідженні не протиставляємо інсценування й театралізовані ігри, ігри-драматизації, оскільки вважаємо, що, являючись різновидом творчих ігор, вони вирішують спільні завдання. Сприяють формуванню здатності до творчого самовираження, надають можливість дошкільникові у перспективі вільно вступати в різного роду взаємини поза умовами ігрової ситуації, активно впливати на явища навколишньої дійсності, які представляють для нього інтерес, і в яких він може виступати повноцінним учасником.

Театралізована діяльність є могутнім засобом мовленнєвого розвитку дітей: діти отримують зразки правильного, красивого, емоційно забарвленого зв’ язного мовлення, насиченого влучними образними виразами, фразеологізмами, діти вживають різні типи зв’ язних висловлювань для вирішення конкретних ігрових комунікативних ситуацій (міркування, пояснення, відтворення казкових діалогів). Мовлення стає більш зрозумілим, виразним, граматично оформленим. У процесі підготовки та показу вистави в дітей розвивається зв’ язне мовлення, яке має емоційно забарвлений характер та передбачає широке вживання вербальних та невербальних засобів виразності (адже під час відтворення художньо-мовленнєвих сюжетів діти засвоюють норму мовлення у її найвищому прояві) [1, с. 222].

У театралізованих іграх, іграх-драматизаціях діти виражають свої почуття, переживання, враження, освоюють їх в діяльності у безпосередньому контакті один з одним. Н.Карпінська пояснює, що драматизувати - означає представляти, розігрувати в особах який-небудь літературний твір, зберігаючи при цьому послідовність епізодів. На думку Л. Фурміної, ігри-драматизації є іграми-виставами, де в особах розігрується літературний твір; із допомогою таких виразних засобів, як інтонація, міміка, постава передаються конкретні образи. Іграм- драматизаціям властиві атрибути, декорації, маски, розгорнута система реальних взаємовідносин поміж її учасниками, поєднання рольових та реальних дій та відношень. В ході гри діти емоційно освоюють проблемні ситуації, проникають у внутрішній смисл вчинків героїв, у них формується уявлюваний образ, оцінювальне ставлення до персонажу [4, с. 35-36].

Сюжет гри, послідовність подій, ролі, вчинки, мова героїв визначається текстом літературного твору. Гра-драматизазія відбувається за заздалегідь заданим сюжетом і передбачає ролі, регламентовані авторським текстом. Дітям необхідно дослівно запам’ятати текст, усвідомити перебіг подій, образи героїв і зобразити їх саме таким, якими вони є у творі. Літературний твір своїм змістом визначає, які дії необхідно виконувати, однак він не містить вказівок щодо способів їх утілення - рухів, міміки, інтонації. Така гра є значно складнішою для дітей, порівняно із сюжетно-рольовою. Вона допомагає усвідомити ідею твору, його художню цінність, вчить дітей виражати свої прочуття, сприяє розвитку пам’яті, мовлення, вияву самостійності, творчості в доборі зображувальних і виражальних засобів створення образів [5, с. 341].

О. Леонтьєв вказує на те, що в іграх-драматизаціях відтворюється персонаж у його типових рисах, а не в узагальнених діях. Але це не просто наслідування. Мова йде про довільну творчу побудову, при які дитина керується певними уявленнями. Для дитини важливим э не тільки зміст дій персонажа, роль якого вона виконує, але і якість цього виконання. Дії дітей можна назвати творчими, тому що передбачається, що дитина проявляє почуття нового при використанні минулого досвіду, знаходить варіативні рішення при виконанні знайомих завдань, виявляє здібності, що дозволяють їй виконати завдання в незнайомій ситуації [6, с. 25, 44].

Творчість дітей у театралізованих іграх за Н. Ветлугіною проглядається в трьох аспектах - у створенні драматургічного матеріалу, виконанні свого або авторського задуму, оформленні свого спектаклю. Закономірності творчого прояву дітей є загальними для всіх видів театралізованих ігор, незалежно від їх видових розходжень. Отже, творчість дітей у театрально-ігровій діяльності проявляється в трьох напрямках:

- продуктивний (творення власних сюжетів або творча інтерпретація заданого сюжету);

- виконавський (виконавська творчість - мовленнєва, рухова);

- оформлювальний (костюми, декорації...) [6, с. 89].

Отже, творчі прояви - є обов’язковим компонентом театралізованих ігор. Не менш важливим компонентом виступає мовленнєва діяльність. Мовлення бере участь у всіх етапах творчого процесу: у створенні задуму, пошуку способів його реалізації, у спрямуванні, уточненні, стимулюванні творення, на контрольному етапі оцінки у співвіднесенні одержаного результату із задумом. Причому дитина виявляє творчість у власному мовленні під впливом творів мистецтва, які збуджують естетичні почуття, переживання, художні враження. Спираючись на численні дослідження в галузі особливостей дитячою творчості, в яких не раз підкреслювалася думка про синкретичність цього феномену та унікальність значення мови, мовлення та мовленнєвої діяльності в її естетичному аспекті у процесі різних за змістом і предметом художніх діяльностей Н. Гавриш розкриває наступні комбінації взаємозв’язку мовленнєвої діяльності з іншими видами художньої творчості: словесна творчість і образотворча діяльність (діти малюють і складають розповіді до власних малюнків), мовленнєвотворча і музична діяльність (добір музичного твору до своєї казки, музичні асоціації з сюжетом, вербалізований рухливий образ), театралізована та мовленнєвотворча діяльність (сюжетоскладання,

складання сценаріїв, дитячий фольклор, ігрові діалоги-імпровізації), образотворча і театралізовано-мовленнєва (створення декорацій, атрибутів, костюмів, що ілюструють придуманий дітьми сюжет, відбиття вражень від вистави у власних малюнках з наступним коментарем у вигляді зв’язного висловлювання).

Гавриш наступним чином визначає театрально-мовленнєву діяльність - це вид художньо-мовленнєвої діяльності дошкільників, пов’язаний із відтворенням засобами театрального мистецтва художніх образів, навіяних літературними творами, і складанням на цій основі власних сценаріїв і сюжетів [1 с. 49-52].

Художньо-мовленнєву діяльність дітей дошкільного віку вчена визначає як специфічний вид діяльності, пов´язаний із сприйманням, аналізом, розумінням і відтворенням змісту художніх творів у різних видах ігор і театралізованій діяльності; це продуктивно-естетична діяльність, що супроводжується образним мовленням та у процесі якої використовуються різні жанри художнього слова.

Художньо-мовленнєва діяльність, за твердженням Н. Гавриш є полікомпонентним утворенням, в якому можна виділити чотири складові:

  1. Сприймання на слух та розуміння дітьми змісту художніхтворів;
  2. Відтворення змісту та виконавча діяльність (декламування, читання за ролями тощо);
  3. Театралізована діяльність (інсценування, театральні вистави);
  4. Творчо-імпровізаційна діяльність (ігри-драматизації, ігри за сюжетами літературних творів, словесно-поетична творчість).

Між компонентами художньо-мовленнєвої діяльності - виконавчою діяльністю і творчістю існує міцний зв´язок. Перший вимагає творчого прояву, тільки за таких умов, на думку автора, у виконанні (переказі, інсценуванні) дитина виявляє свою індивідуальність, своєрідність власного художнього бачення [1, с. 45-47].

Особливості розвитку особистості дитини з порушеннями мовлення визначають актуальність означеної проблеми для логопедії. У літературі є лише окремі розрізнені дані про особливості ігрової діяльності дітей із різними формами мовленнєвої патології та про можливості її використання в педагогічному процесі корекційно- логопедичного впливу.

Вчені відзначають, що для дітей дошкільного віку, які страждають мовленнєвими розладами, ігрова діяльність зберігає своє значення й роль як необхідна умова всебічного розвитку їхньої особистості. Первинний дефект та супутні вторинні відхилення розвитку, що спостерігаються у дітей-логопатів, впливають й на їх ігрову діяльність в цілому та призводять до своєрідної поведінки дітей у грі. Г. Косова зауважує, що діти з мовленнєвими порушеннями нерідко втрачають можливість спільної діяльності з ровесниками в грі частіше через нездатність виразити свою думку, страху виглядати смішними, незважаючи на те, що правила й зміст ігор їм доступні. Ослаблення умовно-рефлекторної діяльності, нестійкість пам´яті, уваги, неврівноваженість, рухове занепокоєння, метушливість, мовленнєва стомлюваність утрудняють включення цих дітей у колективні ігри. Порушення загальної й мовленнєвої моторики викликають швидке стомлення дитини в грі. У дітей-логопатів нерідко виникають труднощі при необхідності швидкої перебудови динамічного стереотипу, тому в іграх вони не можуть відразу переключатися з одного виду діяльності на іншій. Діти-логопати зі зниженою активністю кори, схильні до гальмівних процесів, проявляють у грі боязкість, млявість, їхні рухи сковані, вони швидко втомлюються. Дітям із підвищеною збудливістю не вистачає зосередженості, уважності й наполегливості в доведенні гри до кінця. Такі діти вимагають частої зміни подразників [2, с. 93-94].

Окремі теоретичні й практичні питання гри дітей із порушеннями мовлення відображені в роботах Н. Жукової, О. Мастюкової,

С. Міронової. Зокрема С. Міронова зазначає, що як провідний вид діяльності, гра має велике значення для фізичного, розумового, морального та естетичного розвитку дітей із порушеннями мовлення, окрім цього, гра здійснює специфічний вплив на становлення та розвиток мовленнєвої функції. Особливого значення вчена надає інсценуванню. На думку вченої, значний вплив на розвиток мовлення дітей здійснюють ігри, змістом яких є інсценування якогось сюжету, які вона позначає як ігри-драматизації. С. Міронова піднімає питання про необхідність навчання дітей із мовленнєвими порушеннями грі.

Г. Косова підкреслює, що ігрова діяльність дітей із мовленнєвими розладами має одноманітний наслідувальний характер. Дитина з важкою патологією мовлення сприймає навколишню дійсність поверхово, тому її гра не має задуму й цілеспрямованих дій. У колективі ровесників із нормальним мовленнєвим розвитком діти з порушеннями мовлення тримаються осторонь або, граючи разом із іншими дітьми, виконують тільки підлеглі ролі, не вступають у мовленнєву взаємодію. Дії її учасників найчастіше бувають незрозумілі дитині. Навіть надалі, коли дитина на логопедичних заняттях засвоює певний словниковий запас і навички зв´язного мовлення, у грі ці навички дитина самостійно не використовує. Слово в грі вживається, в основному, для позначення предметів, але відсутнє позначення дій із ними. Ігрова діяльність дітей- логопатів здійснюється тільки при безпосередньому впливі спрямовуючого слова дорослого й обов´язкового повсякденного керівництва нею. Основні знання та враження діти-логопати отримують лише в процесі цілеспрямованої ігрової діяльності. На думку вченої, необхідна організація ігрової діяльності та її керівництво з боку педагога, що сприяло б подоланню мовленнєвого порушення та особливостей поведінки дітей. Г. Косова підкреслює, що ігри сприяють розвитку ініціативи, формуванню соціально повноцінної особистості дитини із порушеннями мовлення. Опановуючи ігрові дії, діти-логопати знаходять впевненість у своїх силах, тобто ігрова діяльність має значні потенційні можливості впливу не тільки на мовлення, але й на психофізичний розвиток дітей [2].

Отже, розглянуті положення дозволяють зробити висновок, що інсценування має значні можливості відносно формування здатності до творчого самовираження у дошкільників із порушеннями мовлення. Показником сформованості здатності до творчого самовираження у процесі інсценування казки ми вважаємо вірне співвідношення між прагненням дитини проявити себе у новій діяльності й можливістю знайти відповідні засоби для вираження свого задуму, уміння перетворювати й комбінувати уявлення таким чином, щоб вийшов свій оригінальний образ, максимально творчий, живий, відчутний.

Проте, без спеціально організованого навчання гра, що забезпечить формування й закріплення мовленнєвих навичок, розвиток творчої уяви, розумових операцій, необхідних для реалізації процесу творчого самовираження дітей із мовленнєвими порушеннями самостійно не виникає. Саме тому необхідна систематична, цілеспрямована організація ігрової діяльності дошкільників із порушеннями мовлення, що враховуватиме індивідуально-психологічні особливості означеної категорії дітей.

Література

1. Богуш А. М. Методика організації художньо-мовленнєвої діяльності дітей у дошкільних закладах : підруч. для студ. вищ. навч. закл. фак-тів дошк. освіти / А. Богуш, Н. Гавриш, Т. Котик. - К. : Видавничій Дім «Слово», 2006. - 304 с.

2. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / под ред. С. С. Ляпидевского, В. И. Селиверстова. - М. : Просвещение, 1968. - 284 с.

3. Дошкольное образование. Словарь терминов / сост. Виноградова Н. А. и др. - М. : Айрис-пресс, 2005. - 400 с.

4. Калиниченко А. В. Развитие игровой деятельности дошкольников : методическое пособие /А. В. Калиниченко, Ю. В. Микляева, В. Н. Сидоренко. - М. : Айрис- пресс, 2004. - 112 с.

5. Поніманська Т. І. Дошкільна педагогіка : навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Т. І. Поніманська. - К. : «Академвидав», 2004. - 456 с.

6. Художественное творчество и ребенок : монография / под ред. Н. А. Ветлугиной. - М. : Педагогика, 1972. - 232 с.

загрузка...
 

Вгору