Особливості репродукування змісту тексту учнями молодших класів корекційної школи з вадами мовлення

Торшина Л. Г.

Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка № 10 (197), Ч. ІІ, 2010


Зміст літературних творів виступає одним з важливих засобів виховання учнів, допомагає їм пізнати світ, оцінити оточуючі явища, усвідомити своє місце в суспільному житті. Дослідники з галузі психології, педагогіки приділяли суттєве значення вмінню дитини свідомо сприймати зміст тексту та адекватно його відтворювати. Проблема навчання дітей переказу знайшла своє відображення в методичних, психологічних, педагогічних роботах О. О. Адамович, Т. Г. Єгорова, В. О. Кустарової, Л. К. Назарової, Н. С. Рождествентсь- кого та ін.

Вивченню вміння розумово відсталих школярів викладати зміст прочитаного присвятити свої дослідження ведучі дефектологи - М. Ф. Гнєділов, В. Г. Петрова, Л. С. Вавіна, В. І. Василюк та ін.

У їх трудах підкреслено, що читання, усвідомлення та репродукування змісту тексту учнями допоміжної школи характеризуються своєрідністю, кількістю специфічних особливостей.

Однією з важливих сторін в цьому плані являється розуміння прочитаного. Глибина й точність розуміння тексту залежить від рівня розвитку, багатства життєвого досвіду та індивідуальних особливостей дітей.

Бідний, слабо збагачений життєвий досвід розумово відсталих молодших школярів не складає достатньої бази для впізнання в матеріалі, який сприймається, знайомих життєвих ситуацій. Мала рухливість нервових зв’язків перешкоджає активному використанню набутих знань.

У зв’язку з цим учні в перші роки навчання в більшості випадків засвоюють із прочитаного лише окремі фрагменти. Читаючи текст, вони самостійно не можуть встановити не тільки систему складних змістовних зв’язків, існуючих між діючими особами та подіями, але й простіші, конкретні стосунки. В результаті прочитаний матеріал втрачає свою цілісність та закінченість. В. Г. Петрова, Р. Є. Левіна, Ж. І. Шиф та ін. виявили суттєвість процесу читання, психологію його засвоєння дітьми з вадами розумового розвитку, причини порушень та типові помилки при його здійсненні.

Г. А. Каше, І. К. Колповська, Р. І. Лалаєва приділили увагу пошуку ефективних прийомів корекції порушень читання у школярів. Поза тим Р. І. Лалаєва, М. А. Савченко, Р. Л. Юрова та ін. виявили велику кількість учнів допоміжної школи з вадами мовлення - до 30 % від усього загалу.

Вони помічали зв’язок та вплив вад мовлення на формування навички читання, передачу змісту сприйнятого матеріалу.

Проблема впливу дефектної звуковимови учнів молодших класів допоміжної школи на процес читання текстів, усвідомлення та відтворення змісту залишається недостатньо вивченою в сучасній логопедії.

Враховуючи все вищесказане, ми поставили за мету виявити особливості читання художніх творів, розуміння та викладання їх змісту учнями третього класу корекційної школи з дефектами звуковимовляння. Дослідженням було охоплено тридцять осіб. Одна половина з них мала мовленнєву патологію, а друга - ні. Реалізація завдань експерименту здійснювалось за спеціальною методикою з двох етапів.

Перший етап передбачав читання школярами двох знайомих оповідань з виявленням:

  • розуміння значення слів, речень, які включали фонеми, порушені в мовленні;
  • усвідомлення змісту прочитаного.

Другий етап включав читання учнями незнайомого художнього тексту з урахуванням підготовчої роботи (пояснення значення слів, фраз, використання сюжетного малюнку). З метою виявлення впливу вад усного мовлення на оволодіння дітьми процесом читання та усвідомлення змісту тексту вимагалось доповнити відсутні в ньому елементи слів, фраз. При цьому передбачалась відсутність тих літер відповідні звуки яких були порушені в мовленні особистості.

Аналіз результатів дослідження виявив наступне.

Усі учні були поділені на три групи в залежності від оволодіння навички читання текстів, розуміння та відтворення їх змісту. Кількісне наповнення кожної групи школярів залежало від сформованого процесу читання, а у логопатів ще й від складності дефектів усного мовлення. В результаті виявилась прямо-пропорційна залежність - чим складніша патологія, тим трудніше розумово відсталому учневі усвідомити та переказати зміст прочитаного. Для третьокласників із мовленнєвою патологією притаманна значно більша кількість помилок при читанні, ніж їх однолітками без дефектів звуковимови.

Наведені факти свідчать про необхідність створення системи спеціального логопедичного впливу, сприяючого ефективному подоланню дефектів усного мовлення та порушень читання у учнів молодших класів спеціальної школи, що й обумовило основну мету корекційного процесу.

Дослідженням було охоплено тридцять осіб третього класу, які страждали на дислалію та стерту форму дизартрії. Перша половина з них склала експериментальну групу, а друга - контрольну.

Виходячи з отриманих в констатуючому дослідженні матеріалів, була визначена система роботи, яка направлена на подолання вад звуковимови та розвитку процесів звукового аналізу та синтезу, збагачення словника та формування свідомого читання текстів.

Корекційний вплив включав в себе, поряд з загальноприйнятою роботою над змістом літературних текстів, спеціальну методику з формування навичок вірної звуковимови, словозміну та словотворення.

У зв’язку з цим були використані такі види робіт:

  • правильна вимова звуків, порушених в мовленні учнів;
  • читання парами або стовпчиками взятих із тексту слів, які включали необхідні літери (букви, фонеми яких порушені в мовленні дитини, виділялися, підкреслювались, пропускались);
  • читання відібраних із тексту речень (з пропущеними словами та словосполученнями) з поясненням змісту фрази;
  • складання речень з виділеними з тексту словами та словосполученнями;
  • складання речень про головних героїв за аналогією з прочитаними в контексті;
  • читання відповідного розділу тексту з використанням сюжетного малюнку, зміст якого цілком співпадає із змістом оповідання;
  • читання питань до оповідання та складання відповідей до них з використання сюжетного малюнку;
  • переказ тексту з використанням ілюстрацій.

Усі завдання були спрямовані на те, щоб спонукати дітей вірно вимовляти виправлені звуки, вміти їх диференціювати, активно читати та вживати в своїй мові намічені нами слова, фрази, осмислено сприймати зміст прочитаного, лоігчно його відтворювати.

Під час роботи над змістом оповідання основна увага приділялась коеркції дефектної вимови звуків з опорою на текст, використання предметних, сюжетних малюнків, які відносились до основного змісту. В навчальному експерименті застосовувалися адаптовані тексти з існуючих підручників по читанню для третього класу корекційної школи.

Корекційний процес передбачав реалізацію новітніх прийомів подолання недоліків мовлення та осмислення змісту прочитаного розумово відсталих молодших школярів:

  1. читання слів, фраз, відібраних з літературних текстів, пояснення їх значення;
  2. тренування учнів у вмінні вірно вимовляти той чи ніший звук ізольовано, в складах, в лексемах із застосуванням самоконтролю;
  3. словотворення та словозмінення лексики відібраною із текстів;
  4. читання оповідання при наявності до нього змістовного малюнку:
  • логопедом з розгляданням ілюстрацій з дітьми;
  • учнями з вивченням змісту сюжетного малюнку;
  • відповіді учнів на питання логопеда за змістом прочитаного із застосуванням ілюстрацій;
  • переказ прочитаного з використанням сюжетного малюнку;
  • проведеня ігор (лото, доміно) з опорою на текст та ілюстрації.

Враховуючи вищевикладене, треба підкреслити, що створенанауково-обгрунтована система логопедичного впливу сприяла ефективному засвоєнню змісту прочитаного учнями молодших класів допоміжної школи з вадами мовлення.

За результатами навчального експерименту всі досліджувані були поділені тна три групи.

У першу увійшли школярі, які показали високий рівень оволодіння усним мовленням, розумінням, засвоєнням та переказом змісту текстів. Цю групу склала майже третина осіб без дефектів звуковимови і наполовину менше - діти з наявністю такої патології.

Другу групу наповнили школярі, в усному мовленні яких відмічались порушення окремих звуків, які усвідомили основний зміст прочитаного, але репродукували його з деякими порушеннями послідовності, логічності, повноти.

Кількість учнів в експериментальній та контрольній групах була майже аналогічною, приблизно половина всіх досліджуваних.

Третя група складалася з дітей, які мали дефекти трьох і більше груп звуків в мовленні, недостатньо свідомо сприйняли основний зміст оповідання та грубо порушували його зміст при переказах. Цю групу наповнили поодинокі учні експериментальної групи і значна більшість контрольної.

Таким чином, можна говорити про те, що використана в навчанні методика дала позитивні результати. Вона стала доступною для молодших школярів з вадами мовлення. Логопати з бажанням, цікавістю виконували запропоновані завдання на заняттях, хоча при цьому у них виникали деякі труднощі. Результати формуючого експерименту показали, що діти значно вдосконалили навичку читання в порівнянні з даними, отриманими до навчання. У них майже вдвоє зменшилась кількість помилок в процесі читання, особливо на зміну літер, пропуски складів, слів. В той час, коли логопати контрольної групи продовжували використовувати помилкову здогадку, яка виникала на основі неправильного сприйняття букв у словах, то у досліджуваних експериментальної групи таке сприйняття тексту було адекватним, вірним. При читанні в них спостерігалися, в основному, змішування букв, звуки яких були порушені в усному мовленні. Це пов’язано з недостатньою диференціацією цих фонем, особливо при наявності стертої форми дизартрії.

Однак, слід помітити, що логопати контрольної групи зробили набагато більше аналогічних помилок. Це свідчить про значення логопедичного впливу з вдосконалення навичок правильного читання та подоланню вад звуковимови у досліджуваних. Зменшення помилок позитивно відобразилось на побіжності читання та розумінні змісту прочитаного у логопатів експериментальної групи. Їх репродукування були послідовними, в них точно передавалися події, використовувалися складні у вимові слова. Таким чином, запропонована методика виправдала себе та може успішно використовуватись, як в корекційній, так і в загальноосвітній школі.

Література

  1. Василюк В. Розвиток інтересу до читання у учнів Х-ХІ класів допоміжної школи / В. Василюк // Дефектологія. - 2002. - № 3. - С. 5153.
  2. Гнєздилов М. Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе / М. Ф. Гнєздилов. - М. : Просвещение, 1965. - 271 с.
  3. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных класах / Р. И. Лалаева. - М. : ВЛАДОС, 2001. - 221 с.
  4. Одинаева Л. А. Работа над пересказом художественных произведений в младших классах вспомогательной школы / Л. А. Одинаева // Дефектология. - 1990. - № 5.- С. 18-23.
  5. Обучение учащихся І-ІХ классов вспомогательной школі / под ред. В. Г. Петрова. - М. : Просвещение, 1982. - 478 с.
  6. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы /В. Г. Петрова. - М. : Педагогика, 1977. - 198 с.
  7. Торшина Л. Г. Работа с умственно отсталыми школьниками над содержанием рассказов при наличии сюжетных картин / Л. Г. Торшина // Дефектология. - 1986. - № 3. - С. 27-31.
загрузка...
 

Вгору