Попередження дизорфографії у молодших учнів з нерізко вираженим загальним недорозвиненням мовлення

Гулак Л. О.

Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка № 14 (225), Ч. ІІ, 2011


Пошук найбільш оптимальних шляхів корекції загального недорозвитку мовлення в учнів початкових класів є актуальною, теоретично і практично значущою проблемою.

Патологія мовлення негативно впливає на розвиток пізнавальної діяльності і на особистість дитини в цілому.

Несформованість мовленнєвих і немовленнєвих функцій не може не відбитися на такій складній діяльності як навчальна діяльність з оволодіння орфографічними уміннями і навичками.

Труднощі засвоєння правил правопису у школярів із ЗНМ (загальним недорозвитком мовлення) носять стійкий характер і відмічаються навіть у старших класах (В.Воробйова, С.Іваненко, І.Колповська, Р.Левіна, В.Тарасун, А.Ястребова, І.Прищепова та ін.).

Письмо - це процес здобуття навички писання згідно з фонематичним і морфологічним принципами письма. Однією з важливих умов опанування грамотного письма за фонетичним принципом є сформованість у дітей фонетико-фонематичних процесів і лексико- граматичної сторони мовлення дитини.

У дослідженнях останніх років серед учнів загальноосвітньої, спеціальної логопедичної школи виділяється група дітей з нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення (НЗНМ). Для цих дітей притаманний системний недорозвиток мовлення, зниження пізнавальної діяльності, що значно утруднює оволодіння орфографічною навичкою і призводить до дизорфографії. Аналіз літературних даних дозволяє виділити ряд невирішених питань - недостатньо повно вивчена симптоматика дизорфографії у цих учнів, відсутні методики усунення дизорфографії, не визначені ведучі напрямки профілактики дизорфографії у дітей із НЗНМ.

Разом з тим, численні дослідження в психології (А.Запорожець,А.Люблинська, П.Гальперін та ін.)переконливо доводять, що молодші школярі володіють значно більшими потенційними можливостями, чим раніше вважалося. На певному етапі розвитку чуттєво-предметної діяльності молодший учень може засвоїти деякі нові знання, оволодіти основами мислення теоретичного типу.

Це відбувається у тому випадку, коли змістом навчання стають не тільки зовнішні якості предметів, а й їх внутрішні взаємозв’язки і взаємозалежності, їх суттєві відношення. Дитина повинна орієнтуватися на суттєві якості об’єкта, виділяти їх з маси несуттєвих. За словамиВ.Давидова, дитині повинно бути задано змістовне узагальнення, що веде до формування у молодших школярів таких форм предметно- практичної діяльності, які адекватні виробленню у них відповідних теоретичних знань.

Виділені в абстрактній формі суттєві зв’ язки об’ єкту, що пізнається, складають «вихідну клітинку» знань, що засвоюються. У подальшому діти розчленовуючи і конкретизуючи виділену закономірність, прослідковують її зв’ язок з поодинокими особливостями і проявами системи і таким чином оперують поняттями.

Експериментальне навчання елементам орфографії відбувалося в першому класі загальноосвітньої школи № 5 м. Маріуполя. Учні відвідували логопедичні заняття в групі дітей, що страждали на НЗНМ. В основу методики навчання дітей правопису був покладений метод формування розумових дій, розроблений П.Гальперіним [2].

Принципово важливим у цьому відношенні є вивчення продуктивності планомірного формування розвитку розумових дій ненаголошеної голосної в корені слова, оскільки в ньому:

а) відображені закономірності правопису цілої групи орфограм;

б) в найбільшому ступені проявляються труднощі розумової, в тому числі і мовленнєвої діяльності;

в) містяться потенційні можливості розвитку загальних розумових дій (дану орфограму можна розглядати як конструктивну основу розвитку операцій аналізу, синтезу, узагальнення).

Найбільш прийнятним для навчання молодших школярів є фонемний принцип письма, так як він дає можливість формувати орфографічну навичку на основі розгорнутої предметної діяльності і починати орфографічне моделювання до вивчення граматики.

У мові розрізняють дві функціонально тотожні одиниці - сильну і слабку фонему: сильна позиція проявляється в позиції максимального фонемо розрізнення, а слабка - в позиціях меншого фонеморозрізнення.

Таким чином, основним завданням нашого навчального експерименту було виділення і усвідомлення учнями фонемного принципу українського правопису, а в кінцевому результаті - формування у них у певному ступені узагальненої і усвідомленої орфографічної дії.

Ми передбачили, що успішність експериментального навчання буде визначатись системою спеціальної логопедичної роботи паралельно з організацією навчальної діяльності учнів на уроках за такими напрямками:

- повторення звуків мови, диференціація голосних і приголосних звуків (диференціація твердих і м’яких, дзвінких і глухих);

- формування практичних навичок визначення наголосу, наголошеної і ненаголошеної голосної, кількості складів у слові;

- робота над складом слова, словотворенням, словозміною, підбором споріднених слів;

- знаходження ненаголошеної голосної в корені слова.

Ці напрямки знайшли відображення в прийомах логопедичної роботи з урахуванням специфіки труднощів оволодіння правописом учнями із НЗНМ і висвітлені в наукових працях С.Єфименкової,С. Шаховської, Є.Соботович, І. Прищепової.

Для того, щоб з’ясувати рівень емпіричних знань учнів з орфографії, перед початком експерименту було проведене індивідуальне опитування дітей групи.

Кожній дитині пропонувалося написати під диктовку два слова - земля, сестра.

Правильно написали слова 28 % дітей, але ніхто не зміг пояснити, чому написав саме так. Дітям, що правильно написали слова давались додаткові - верба, листок. Дати обґрунтовані пояснення своїм діям діти не змогли, хоча написали правильно. Це говорить про те, що учні в своїй більшості не здатні самостійно зробити узагальнення відносно правопису таких слів. Сашко Ж. так пояснив своє написання: «В читанці було написано: «Верба зеленіє» і «Листя падає восени». Можна вважати, що в цьому випадку учень має хорошу зорову пам’ять.

Таким чином, у процесі навчання читанню, навіть спостерігаючи випадки неспівпадання вимови і написання слів та їх перевірки і не одержуючи обґрунтованих пояснень цих написань, діти в більшості випадків не спроможні самостійно зробити узагальнення відносно правопису таких слів. Стихійні емпіричні узагальнення, зроблені меншістю, спирались на зовнішні ознаки слів. Ці узагальнення дітьми не усвідомлюються. Таким чином, для засвоєння елементів орфографії молодшими учнями необхідне спеціально організоване навчання цьому предмету. Слід зазначити, що в навчальному експерименті ми використовували елементи методики Н. Старжинської.

Для формування у дітей інтересу до навчання предмету необхідно спеціально ввести їх в такі ситуації, коли виникає потреба у відповідних поняттях. Така проблемна ситуація створювалась нами в результаті того, що діти виявляли в споріднених словах в одному й тому ж слові різні звуки.

Дітям давалося завдання підібрати споріднені слова до слова «верба» (верби, вербний, вербовий, вербичка).

У слові «верба» другий звук половина дітей сприймала як «и». Відносно слова «верби» усі діти визначили другий звук правильно.

У слові «вербичка» усі діти сприймали другий звук як «и».

Після запитання експериментатора: «Може це слова не споріднені?», діти стали доводити, що це слова «родичі» (подібні за звучанням і за змістом).

Таку ж зміну звуків діти знайшли у споріднених словах до слова «сестра».

Створилася проблемна ситуація і діти прагнули вгадати, чому в словах чуються різні звуки, хоча слова є спорідненими.

Тоді експериментатор повідомляє, що звуки можуть «прикидатися», чутися по-різному, але в споріднених словах в одному й тому самому місці знаходяться однакові звуки.

Діти пишуть ряди споріднених слів, ставлять наголос у словах і з’ясовують, що голосні в словах то наголошені, то ненаголошені. Логопед уточнює, що наголошений звук називається сильним, ненаголошений - слабкий.

Одержання дітьми уявлень про сильні і слабкі звуки було першим етапом у навчанні учнів орфографічній дії, що складається з постановки орфографічної задачі та її розв’язання.

При орієнтації на фонемний принцип письма орфографічна задача виникає при необхідності позначити слабку фонему, але перш за все необхідно знайти у слові фонему в слабкій позиції і зафіксувати.

Навчання учнів побудові моделі, що відображує позиції звуків у словах представляє другий етап елементам орфографії.

В якості опори моделювання дітям була запропонована модель, яку вони могли будувати на основі звукової моделі слова. Аналізуючи звуки з точки зору позицій, які вони займають, діти залишали сильні в основному ряду, а слабкі зрушували вниз.

Виконуючи цю дію, діти вголос характеризували позицію кожного звуку. Мали місце такі явищі - діти правильно виконували дію в матеріалізованому плані, але не могли в достатній мірі правильно пояснити дію вголос: плутали терміни, ознаки сильних і слабких позицій голосних звуків.

Наприклад, розбираючи слово «верба», Марина О. правильно зрушували фишки, що позначають слабку позицію звуку «е», а пояснює: «Звук «е» ненаголошений, тому що він стоїть на початку слова». За допомогою експериментатора, дівчинка дає правильну відповідь.

Контрольний експеримент, що був проведений через 8 занять знайомства з позиційними чергуваннями голосних звуків, показав, що дітей, які виконували правильно дію, а пояснити виконання змогли за допомогою навідних питань експериментатора в групі 10 %. З допомогою експериментатора правильно виконали дію аналізу фонемного складу слова 17 %. Не впоралися із завданням - 9 %, самостійно безпомилково виконали завдання і правильно пояснили свої дії 64 %.

Третій етап навчання орфографічної дії в учнів полягав у розумінні ними принципу рішення орфографічних задач.

Від абстрактної моделі слова, необхідно було перейти до буквенної моделі, що потребує уяснення відношень між буквою і сильною і слабкою фонемами, яка виражається у фонемному принципі письма і визначає орфографічну структуру слова.

Сильні звуки записувались одразу за допомогою букв. Було з’ясовано на заняттях, що для перевірки слабких звуків необхідно підібрати спорідненні слова, в яких стоїть сильний звук.

У слові замінювалися сильні звуки буквами, а слабкі фішками (змішана модель). Після перевірки слабкої фонеми шляхом словозміни або словотворення, фішка замінювалася буквою.

На цьому етапі траплялися випадки неправильного підбору споріднених слів (земля - землю - земельний). Тому була надана особлива увага вихованню «орфографічної зіркості».

Четвертий етап - це перехід до буквеної моделі, хоча слабкі учні ще користувалися змішаною моделлю, коли при аналізі слова мали місце і фішки, і звуки.

При побудові буквеної моделі слова учень по порядку перевіряв кожний слабкий звук, а лише потім ставив його в основний ряд. Слабкий голосний ненаголошений звук перевірявся шляхом перетворення його у наголошений.

Як показав експеримент, без такої послідовності перевести дітей із НЗНМ на більш високий рівень (визначення сильних і слабких звуків на основі звукової моделі слова, перевірка всіх слабких звуків і викладання буквами всього слова) не приводила до успіху.

Після трьох місяців роботи був проведений контрольний експеримент з кожним учнем, який показав рівень уміння учнів знаходити в словах слабкі звуки, що свідчить і про уміння знаходити в слові орфограми.

Учням було запропоновані слова: «дерево» і «крило».

З усіх опитаних учнів 70 % самостійно зрушили фішки, що означали слабкі звуки, і правильно пояснили свої дії після прохання експериментатора. Останні 30 % дітей в окремих випадках помилялися або плуталися при поясненні.

Таким чином, можна стверджувати, що навіть на цьому етапі навчання школярі оволоділи узагальненим засобом постановки орфографічних задач.

Другою метою індивідуального контрольного експерименту була перевірка вміння виконувати дію розв’язання орфографічної задачі.

Самостійно з цією дією справилося 42 % учнів, а 58 % потребували допомоги експериментатора, яка полягала у підказці перевірного слова, яке діти не могли самі підібрати, хоча «теоретично» знали, що треба робити.

Розв’язання орфографічної задачі на цьому етапі відбувалося в плані гучного мовлення.

Протягом 20 занять з логопедії і грамоти, на яких учні подовжували опановувати орфографічну дію, рівень умінь дітей ставити і вирішувати орфографічні задачі поступово підвищувався.

Підсумковий контрольний експеримент, проведений після завершення навчання грамоти і елементам орфографії показав, що учні із НЗНМ досягали певних результатів.

Із всієї групи 28,5 % дітей визначили слабкі голосні, виконали дію позиційного аналізу в розумовій формі (за Гальперіним «зовнішнє мовлення про себе»).

Дію постановки орфографічної задачі у зовнішньо мовленнєвій формі виконали 20 % учнів. Діти вголос перебирали звуки слова, перевіряли їх позицію, а потім називали слабкі.

Позиційний аналіз фонемного складу слова у матеріалізованому плані виконали 15 %, діяли мовчки.

Частина дітей (35,5 %) позиції голосних і приголосних визначали по-різному, діючи то в одному плані, то в іншому.

Дію орфографічної задачі 48 % учнів виконали самостійно і 52 %- за допомогою експериментатора.

В останньому випадку до ненаголошеної голосної підбирали таке споріднене слово, де цей звук знову був в ненаголошеному положенні. Після навідних питань експериментатора, діти називали потрібну форму перевірочного слова.

В основному, рішення орфографічної задачі відбувалося у плані гучного мовлення. Двоє дітей виконували цю дію в розумовому плані, але потребували поопераційного контролю.

Можна вважати, що експериментальне навчання у половини учнів привело до розуміння і виконання орфографічної дії.

Уміння знаходити орфограми для молодших учнів із НЗНМ це база для подальшого засвоєння орфографії як системи в старших класах уже без опори на матеріалізовану модель і як засіб попередження дизорфографії.

Література:

  1. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирования умственных действий и понятий» / П. Я. Гальперин. - М., 1965.
  2. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении / В. В. Давыдов. - М., 1972.
  3. Жедек П. С. Усвоение фонематического принципа письма и формирование орфографического действия / П. С. Жедек. - М., 1975.
  4. Прищепова И. В. Логопедическая работа по формированию предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с ОНР : автореф. дис. ... канд. психол. наук / И. В. Прищепова. - СПб., 1993. - 20 с.
загрузка...
 

Вгору