Особливості логопедичної роботи з корекції проявів оптичної дисграфії у молодших школярів

Лазарева І. А.

Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка № 14 (225), Ч. ІІ, 2011


Згідно з "Національною доктриною розвитку освіти України у XXI столітті", розбудова національної системи освіти в Україні зорієнтована на європейські стандарти. Вони репрезентують такі риси сучасної освіти, як багаторівневість і безперервність, доступність, ефективність, якість. Найважливішим пріоритетом освітнього процесу визнано його особистісну орієнтацію.

Законом України “Про освіту” визначено, що основною метою освіти є всебічний розвиток дитини як особистості, розвинення її талантів, розумових здібностей, збагачення інтелектуального, культурного потенціалу нації. Важливу роль на шляху досягнення цієї мети відведено початковій ланці освіти, зокрема, мовної. Державним стандартом початкової загальної освіти передбачено опанування всіма видами мовлення усного та писемного. Зважаючи на те, що писемне мовлення із мети початкового навчання перетворюється у засіб отримання знань, проблема запобігання і виправлення порушень писемного мовлення в учнів є актуальною для шкільного навчання.

Той факт, що в Україні з кожним роком спостерігається суттєве збільшення кількості дітей шкільного віку, котрі мають порушення психофізичного, зокрема мовленнєвого розвитку (В.І.Бондар,В.М.Синьов, В.В.Тарасун, В.В.Тищенко, М.К.Шеремет та ін.), вимагає перегляду методів та удосконалення методик навчання зазначеної категорії дітей.

Як засвідчує аналіз літературних джерел, у наукових дослідженнях Л.І.Бартєнєвої, Л. С. Вавіної, Е. А. Данилавічюте,О.Б.Кочуровської, Т.В.Пічугіної, О. В. Ревуцької, Є. Ф. Соботович,В. В. Тарасун, В.В. Тищенко, Н. В. Чередниченко, М. К. Шеремет та ін. порушено проблеми виявлення загальних і специфічних особливостей процесу формування навичок писемного мовлення та розробки методик навчання дітей з різними вадами розвитку.

З точки зору логопедичної науки процес формування писемного мовлення традиційно розглядався в рамках єдиного процесу мовленнєвого та мовного розвитку дитини, а процес корекції порушень письма і читання грунтувався на розвитку фонетико-фонематичних та лексико-граматичних засобів мови. (Р. Є. Левіна, І. М. Садовнікова,А. В. Ястребова, О. Ф. Смірнова, Л.Н.Єфименкова, Л. Ф. Шуйфер, Т. Н.Вербицька, Л. О. Токарева, І. К. Колповська, В. В. Тарасун, М. В.Шевченко).

У визначенні методичних підходів подолання порушень писемного мовлення суттєвого значення набули наукові здобутки психологічної науки. Організація корекційної логопедичної роботи спирається на сучасні уявлення про психологічні механізми процесів письма і читання, як складних фунціональних систем, їх системної, динамічної локалізації та гетерохронії розвитку, про інтегративну діяльність мозку у процесі психічної діяльності. (П.К.Анохін, О.Р.Лурія, М.О.Бернштейн, Л.С.Цветкова, А.П.Воронова, Р.І.Лалаєва).

В дослідженнях, що присвячені вивченню етіопатогенетичних механізмів дисграфії та подолання її різних видів, передбачено проведення корекції та розвитку психічних функцій та операцій, що є базовими для формування навичок письма й читання: просторово- часових уявлень (І.М.Садовнікова), зорово-просторового сприймання та наочно-образного мислення, сукцесивних та симультанних функцій, образотворчо-графічних здібностей, функцій контролю та самоконтролю. (О.М.Корнев, В.В.Тарасун, В.Я.Салахова, І.С.Марченко,О.В.Логінова).

У розумінні механізмів специфічних порушень писемного мовлення, зокрема тих, що в сучасній логопедії визначаються як оптична дисграфія, перспективним напрямом досліджень є використання методів нейропсихологічної діагностики та корекції труднощів формування навичок писемного мовлення. (Т.В.Ахутіна, О.Б.Іншакова,Н.К.Корсакова, Ю.В.Мікадзе, А.В.Огаркіна, О.О.Веліченкова). Проте, вчені визнають, що система корекційно-розвивальної роботи, її зміст етапи та навчально-методичне забезпечення потребують подальшого удосконалення. (Т.В.Ахутіна, А.В. Семенович, А.Л.Сиротюк).

Визначною рисою сучасного етапу розвитку корекційної педагогіки та спеціальної психології, окремих медичних галузей, є тенденція до об’єднання наукових пошуків в напрямку поглибленого вивчення загального, психічного і, зокрема, мовленнєвого розвитку дітей з метою створення ефективних умов для їх навчання з урахуванням індивідуальних, вікових та психофізіологічних особливостей, а також потенційних можливостей кожної дитини.

Вищезазначене зумовлює актуальність та необхідність розв’язання проблеми корекції порушень процесу формування навичок письма і читання в учнів на початковому етапі шкільного навчання, розробки діагностичних та корекційно-розвивальних методик та їх упровадження в систему шкільної освіти.

Становлення сучасних підходів до навчання мовлення молодших школярів відбувалось в тісному взаємозв’язку із дослідженнями мовлення, мовленнєвої та навчально-мовленнєвої діяльності у психології, лінгвістиці, психолінгвістиці, психофізіології та нейропсихології.

Результати психологічних і дидактичних досліджень (Л.С.Виготський, О.Р.Лурія, О.О.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн, та ін.) дали підстави стверджувати, що методика навчання мовлення враховує комплексний та багатоаспектний характер явища „мовлення”.

Теоретичні позиції досліджуваної проблеми мовленнєвого розвитку учнів початкової школи були пов’язані із психологічними концепціями, які розкривають взаємопов´язаний та взаємозумовлений розвиток мисленнєвої та мовленнєвої діяльності (Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, К.Д.Ушинський та ін.). На цих теоретичних позиціях базувались дослідження сучасних науковців (В.І.Бадер, М.С.Вашуленко,О.В.Ревуцька, В.В.Тарасун, О.Н.Хорошковська, М.К.Шеремет та ін.), які розглядають вплив стимулювання пізнавальної діяльності на загальний та мовленнєвий розвиток учнів.

Вочевидь, оволодіння писемним мовленням - одна із важливих складових загального психічного розвитку дитини молодшого шкільного віку і водночас умова, що забезпечує становлення її мислительних функцій, можливість опанування нового матеріалу і здобуття знань із різних шкільних навчальних дисциплін.

Писемне мовлення має складну багаторівневу структуру. З психологічної точки зору воно істотно відрізняється від усного мовлення і розвивається тільки в процесі цілеспрямованого навчання. У поняття писемне мовлення як рівноправні складові входять процеси читання і письма. Процес письма відноситься до складних усвідомлених форм мовленнєвої діяльності. Оволодіння ним передбачає засвоєння як його технічної сторони (тобто дій і операцій, які зумовлюють процес написання), так і норм правопису.

У визначенні психолого-педагогічних аспектів формування навичок писемного мовлення молодших школярів можна виділити кілька взаємопов’язаних теоретичних моментів. Першим із них є психологія письма як структурного компоненту писемного мовлення. Письмо розглядається науковцями як знакова система, що полягає у графічному зображенні символів - засобів спілкування, передачі інформації. Письмо виступає формою вербального спілкування, яке забезпечує зв’язок і взаємодію між суб’єктами при опосередкованому спілкуванні. Письмо є видом мовленнєвої діяльності, тобто свідомої, цілеспрямованої активності, якою дитина оволодіває у процесі навчання.

Закономірності та механізми формування письма, розкриті у традиційних і сучасних психолого-педагогічних дослідженнях, складають основу цілеспрямованої навчальної діяльності в аспекті становлення і розвитку писемного мовлення учнів початкової школи, сприяють запобіганню різних видів помилок та своєчасному усуненню недоліків письма.

До складу функціональної системи писемного мовлення належать такі базові компоненти: переробка слухової, кінестетичної, зорової, зорово-просторової інформації, серійна організація рухів,програмування, регуляція та контроль довільних дій, підтримання оптимального тонусу кори, її активація (О.Р.Лурія, Т.В.Ахутіна,Л.С. Цвєткова). Ці операції утворюють цілісну самоорганізуючу функціональну систему. Виникнення утруднень у будь-якій ланці (підсистемі) призводить до адаптаційних перебудов в інших ланках. Аналіз наукових досліджень показав, що найбільш досліджені труднощі формування навичок писемного мовлення, що зумовлені порушеннями, несформованістю перших двох компонентів. Вони визначаються, як акустико-фонематичні (утруднення переробки слухової інформації) та артикуляторно-фонематичні (труднощі переробки кінестетичної інформації). (О.А,Токарєва, В.В.Воронкова, А.С.Винокур, В.В.Тарасун,І.В.Прищепова, А.В.Ястребова, І.М.Садовнікова, Г.А.Каше,М.Корнєв).

Як вид особливої цілеспрямованої діяльності, писемне мовлення реалізується завдяки інтеграції і координації специфічних навичок: символічного позначення звуків, моделювання звукової структури слова за допомогою графічних символів, графо-моторних навичок тощо. Написанню слова передує програмово-цільовий компонент писемної діяльності, від характеру якого залежить результат письма. Писемне мовлення обслуговується нейрофізіологічними процесами кодування і декодування висловлювань, що забезпечується узгодженою взаємодією аналізаторних систем - акустичною, оптичною, кінестетичною. Робота психофізіологічних механізмів, у свою чергу, поєднується з мисленнєвою діяльністю психіки суб’єкта, яка охоплює операції аналізу, порівняння, символізації, синтезу, моделювання.

Оволодіння писемномовленнєвою діяльністю відбувається на основі взаємодії вищих психічних функцій, які забезпечують необхідні для реалізації письма процеси звукорозрізнення, актуалізації образів буквених знаків і перекодування їх в систему рухів руки (М. О. Бернштейн, О. М. Корнєв, О. Р. Лурія, Л. С. Цвєткова та ін.). Дослідження останніх років (С.Ю. Конопляста, О.О.Логінова,С.Марченко, І.В.Мартиненко, Т.В.Пічугіна, В. В. Тарасун, Т.Ю.Хотильова) довели, що успішність формування писемного мовлення у молодших школярів залежить не лише від не сформованості мовних операцій, необхідних для реалізації висловлювання, і й від не сформованості невербальних психічних функцій - зорово-просторових уявлень, слухо-моторної та оптико-моторної координації, загальної моторики, цілеспрямованої свідомої діяльності, самоконтролю за діями та уваги. Проте, питання взаємозв´язку між станом невербальних психічних функцій, ступенем їх зрілості та особливостями засвоєння навичок писемного мовлення в літературі розкрито недостатньо. Встановлення цих взаємозв´язків зумовило звернення до нейропсихологічного підходу.

Згідно із сучасними уявленнями про механізми дисграфії, характер специфічних помилок у письмових роботах школярів корелює із недостатньою сформованістю вищих психічних функцій, які забезпечують певні операції процесу письма. Тому, нейропсихологічне обстеження передбачало вивчення особливостей зорового та оптико- просторового гнозису учнів початкових класів, з´ясувати системний зв´язок порушень перцептивного (зорового) та гностичного (просторового) факторів із особливостями формування основних складових ланок процесу писемного мовлення у молодших школярів.

Аналіз результатів дослідження показав, що за характером помилок у письмових роботах, під час читання та виконання діагностичних завдань методики нейропсихологічного обстеження, учні експериментальної групи являють собою неоднорідну групу.

Нейропсихологична діагностика труднощів засвоєння навичок писемного мовлення дозволяє, диференційовано підходити до стратегії побудови коррекційно-развівальної роботи, ефективно долати і запобігати труднощам навчання писемного мовлення, проте, широке коло питань організації, методологічного та методичного комплексного психолого-педагогічного супроводу вимагає подальшого теоретичного вивчення і практичної розробки.

На основі аналізу результатів здійсненого нами констатувального дослідження, було визначено, симптоматика оптичної дисграфії не обмежується помилками специфічного характеру.

Специфічні помилки мають різний характер та механізми. Існує системний зв´язок між характером помилок у письмових роботах учнів та не сформованістю відповідних вищих психічних функцій.

Аналіз результатів нейропсихологічного дослідження дозволяє визначити порушену ланку у функціональній системі писемного мовлення учнів з оптичною дисграфією.

Співставлення характеру помилок та порушених функцій, дозволило виділити наступні групи учнів:

I група - діти з не сформованістю серійної організації рухів, проявами диспраксії, труднощами засвоєння рухової програми.

II група - діти з труднощами засвоєння рухової програми, утруднення формування графічних навичок, та функцій планування, контролю та регуляції дій.

III група - діти з порушеннями зорового гнозису, просторових уявлень.

IV група - діти з порушеннями зорового, просторового гнозису, низьким рівнем зорової, короткочасової пам´яті.

V група - проявами диспраксії, труднощами засвоєння рухової програми, порушеннями зорового, гнозису, симультанного, цілісного сприймання зорового образу, просторових уявлень.

Психолінгвістичний підхід до попередження і корекції мовленнєвих порушень передбачає формування недостатньо засвоєних мовних структур шляхом розвитку психологічних механізмів, які їх зумовлюють.

Психолого-педагогичний супровід в пропонованій методичній моделі є системно організованою діяльністю, спрямованою на побудову стратегії формування навичок писемного мовлення в процесі спеціальний організованої соціальної взаємодії. Виділяються наступні етапи роботи:

  1. Діагностичний
  2. Коррекційно-розвивальний
  3. Пропедевтичний

Діагностичний етап включає два діагностичні блоки. Метою першого діагностичного блоку є проведення дослідження порушень писемного мовлення з використанням традиційний методів та прийомів, що склалися в логопедії. (Аналіз специфічних помилок в письмових роботах учнів з урахуванням їх кількості, частоти повторюваності, характеру та ін.)

Другий діагностичний блок передбачає проведення нейропсихологичної діагностики. Аналіз результатів обстеження дозволяє встановити слабкість тієї або іншої ВПФ, а також виявити, який структурно-функціональний компонент страждає первинно і призводить до недорозвинення даної ВПФ в цілому. На основі цього аналізу розробляється індівідуально-орієнтована стратегія і тактика коррекційно-развивальної роботи.

Розвиток дифіцитарних функцій здійснювався на наступних рівнях:

  1. Рівень базових функцій - кінетичного праксису, зорового сприймання, зорової, рухової пам’ яті, планування, регуляції та контрою рухів та дій.
  2. Рівень синтетичних функцій - зорово-просторових уявлень, графо-моторних навичок, зорово-моторних координацій, засвоєння алгоритму формування складних рухових програм.
  3. Формування алгоритму перцептивних та розумових дій у відповідності із індивідуальними особливостями, що зумовлені впливом латерального профілю.

Корекційна робота здійснювалась поетапно:

  1. На першому етапі робота спрямована на стимулювання, формування та розвиток функції на сенсомоторному рівні.
  2. Корекційно-розвивальна робота відбувається на предметномурівні.

1. Мовленнєвий рівень.

Розглянемо основні напрями корекційної роботи з формування навичок писемного мовлення у молодших школярів з оптичною дисграфією:

- розвиток зорового гнозису.

- розвиток просторового гнозису.

- формування та розвиток рухових функцій.

- система вправ з розвитку зорового гнозису:

І. Сенсомоторний рівень: окорухові вправи; вправи для розвитку широти поля зору.

ІІ Предметний рівень: упізнавання реалістичних зображень предметів; упізнавання стилізованих зображень, упізнавання накладених зображень; виділення фігури з фону; упізнавання пунктирних зображень.

ІІІ. Мовленнєвий рівень: упізнавання букв (зашумлених, пунктирних, виділення з фону); формування цілісності сприймання (виділення був з перекреслених зображень, знаходження елементів літер, побудова букви із елементів). На рівні слова: знаходження у тексті слів із заданою буквою (друкований текст, рукописний), завдання на запис слів із заданою буквою. На рівні речення: визначення кількості заданих букв у реченні. Складання речень із застосуванням піктограм.

Система вправ для розвитку просторового гнозису:

2. Сенсомоторний рівень:

- просторова орієнтація на рівні власного тіла.

- виконання просторово орієнтованих дій та вправ за показом, із мовленнєвим супроводом, з орієнтацією на зовнішній зоровий, акустичний стимул, за інструкцією, пересування у приміщенні за схемою.

3. Предметний рівень:

- розуміння предметних відносин.

- вербалізація міжпредметних просторових відносин.

- відтворення за зразком міжпредметних просторових відносин

- відтворення за інструкцією.

4. Мовленнєвий рівень:

- на рівні букви: упізнавання букв серед неправильно розташованих у просторі, знаходження літер у коректурних таблицях, домальовування елементів букв, конструювання;

- на рівні слова: знаходження у тексті слів із заданою буквою, позначення напряму елементів, підбір слів відповідно до схеми. Вставити замість пропущеної букви, умовну позначку напрямку.

- на рівні речення: складання речень за схемами, побудова усних діалогів із використанням просторових схем (повідомити по телефону, як знайти школу, будинок); складання письмових повідомлень з опорою на просторові схеми.

Особливістю пропедевтичного етапу є закріплення досягнутих результатів, а також прогнозування можливих труднощів при переході до опанування складніших форм писемного мовлення, збільшенні об´ємів письмових завдань та їх ускладненні. Подальша робота з формування навичок писемного мовлення молодших школярів проводиться з урахуванням індивідуальної стратегії, яка визначається за індивідуальним латеральним профілем з урахуванням функціональної асиметрії півкуль.

Крім зазначених напрямів, в процесі формування навичок писемного мовлення у молодших школярів з оптичною дисграфією, важливим є урахування індивідуальних особливостей розвитку мнестичних функцій, сукцесивних та симультанних синтезів, індивідуальної стратегії обробки інформації, що визначається за індивідуальним латеральним профілем з урахуванням функціональної асиметрії півкуль. На вирішення цих методичних проблем корекції проявів оптичної дисграфії у молодших школярів спрямовано наші подальші дослідження.

Література:

  1. Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика / Т. В. Ахутина // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция : учебное пособие / под общ. ред. О. Б. Иншаковой. - М. : МСПИ, 2001.- С. 7 - 20.
  2. Величенкова О. О. Комплексный подход к аналізу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы : автореф. дисс. на соискание ученой срепени канд. пед. наук / О. О. Величенкова. - Москва, 2002. - 20 с.
  3. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей /А. Н. Корнев. - СПб. : Речь, 2003. - 330 с.
  4. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга / А. Р. Лурия. - М. : Академический проспект, 2000. - 504 с.
  5. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И. Н. Садовникова. - М. : Просвещение, 1995. - 256 с.
  6. Семенович А. В. Актуальные проблемы нейропсихологической квалификации отклоняющегося развития / А. В. Семенович // Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. - М. : МПСИ, 2001. - С. 84 - 137.
  7. Тарасун В. В. Логодидактика : навч. посіб. для вищ. навч. закл. / В. В. Тарасун. - К. : Вид-во Нац. пед. ун-ту імені М. П. Драгоманова, 2004. - 348 с.
  8. Храковская М. Г. Методика восстановления и формирования двигательного навыка письма при нарушениях динамического праксиса / М. Г. Храковская // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. - СПб. : Изд- во Санкт-Петерб. ун-та, 2001. - С. 230 - 239.
загрузка...
 

Вгору