Особливості формування зв’язного мовлення як засобу самовираження у дошкільників із порушеннями мовленневого розвитку

Лепетченко М. В.

Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка № 14 (225), Ч. ІІ, 2011


Дослідженнями вчених доведено, що однією із провідних потреб особистості, що розвивається, є потреба у самовираженні, при цьому одним із засобів самовираження є мовлення (К.Абульханова-Славська, Л.Божович, І.Зимня, А.Маслоу, А. Петровський, В. Петровський, Л.Середюк).

Вивченням особливостей мовлення дітей дошкільного віку займалися А.Богуш, О.Гвоздєв, К.Крутій, Є.Соботович, Л.Федоренко, М.Шеремет та інші вчені. Сформованість усіх компонентів мовленнєвої системи, зокрема зв´язного монологічного мовлення, знаменує собою перехід на якісно новий рівень мовленнєво-мисленнєвої діяльності, а також максимально сприяє успішному оволодінню дитиною навчальною діяльністю (А.Богуш, Н.Гавриш, Н.Луцан, М.Львов, В.Мельничайко,Н.Пахомова, С.Рубінштейн, І.Синиця, Ф.Сохін, О.Ушакова, Л.Федоренко, Г.Фомічова, М.Шеремет, А.Шибицька). Зв’язне мовлення, за твердженням Л. Виготського, є заключним етапом розвитку мовлення дітей. Оволодіння зв´язним мовленням передбачає самостійний вибір дітьми структури висловлення (тематична спрямованість, логічна послідовність, композиційна цілісність), відповідного мовного оформлення (лексико-граматичні, синтаксичні й емоційно-виразні засоби) і використання власного досвіду; воно може включати привнесення нових, незвичайних для сприйняття співрозмовника моментів (творчий компонент) (А.Бородич, Л.Ворошніна, В.Глухов Г.Леушина, М.Львов, О.Ушакова й ін.), що представляє значні труднощі для дітей із порушеннями мовлення.

Існує значна кількість варіантів визначення зв’язного мовлення. За твердженням С.Рубінштейна, будь-яке мовлення, що передає думки, бажання є зв’язним, зв´язність мовлення визначається як «адекватність мовленнєвого оформлення думки того, хто говорить або пише, з погляду зрозумілості його для слухача або читача. Зв´язним називається таке мовлення, яке може бути зрозумілим на основі його власного предметного змісту. ... яке відображає у мовному плані всі суттєві зв’язки свого предметного змісту» [5, с.150, 446]. На думку вчених у мовленні особа виявляє свою індивідуальність - характер, темперамент, рівень загальної культури.

Вивчаючи проблему зв´язного мовлення дослідники підкреслюють роль спеціального навчання в становленні й розвитку монологічного мовлення дітей дошкільного віку (Н.Бабич, А.Богуш, А.Бородич, М.Вашуленко, С.Дорошенко, А.Зимульдінова, І.Ковалик, Т.Ладиженська, М.Львов, Л.Мацько, В.Мельничайко, Л.Паламар, М.Пентилюк, М.Рождєственський, Ф.Сохін, О.Ушакова, А.Шибицька).

Науковцями доведено, що у віці п’ яти - шести років дитина починає інтенсивно оволодівати монологічним мовленням, оскільки до цього часу діти в основному засвоюють семантичний, синтаксичний і морфологічний лад рідної мови. Наприкінці дошкільного віку внутрішній план монологічних висловлень дітей характеризується цільовою заданістю та наявністю семантичної домінанти. Зв’язність висловлювання удосконалюється на основі активного й творчого аналізу дітьми мовленнєвого досвіду, диференційованого відбору мовних засобів. Зв’язність характеризується взаємодією декількох факторів: логікою викладу, що відбиває співвіднесеність явищ дійсності й динаміки їх розвитку; особливою організацією мовних засобів - фонетичних, лексико-семантичних і граматичних з урахуванням їх функціонально-стилістичного навантаження; комунікативною спрямованістю - відповідністю мотивам, цілям і умовам, що призвели до виникнення даного тексту; композиційною структурою, тобто послідовністю й домірністю частин, що забезпечують виявлення змісту; змістом і смислом тексту. Виразність і образність висловлювань досягається за рахунок уведення певних засобів: повторів, уточнень, діалогу, інтонаційної виразності, засобів художньої виразності і т.д.

Природа зв´язного мовлення, механізми породження зв´язного висловлювання розглядалися в працях багатьох дослідників: Д.Баранника, Е.Баринової, Л.Виготського, Д.Ельконіна, Г.Костюка, Г.Леушиної, О.Леонтьєва, О.Лурії, С.Рубінштейна, І.Синиці Ф.Сохіна., Л.Щерби. Учені дослідили різновиди та особливості розвитку зв’язного мовлення у дітей (діалогічного і монологічного; ситуативного і контекстного).

Д.Богоявленський, Л.Виготський, Г.Костюк, О.Лурія,Н.Менчинська, С.Рубінштейн, К.Ушинський, Є.Соботович, В.Тарасун довели взаємозв’язок та єдність процесів мислення та мовлення.

Є.Тихеєва основне завдання у формуванні мовлення дошкільника вбачає у тому, щоб навчити дитину самостійно мислити та логічно й послідовно виражати свої думки. І.Синиця зауважує, що зв’язність мовлення великою мірою залежить від зв’язності мислення. Л.Виготський підкреслює нерозривність мовленнєвої діяльності від мислення. Структура мовленнєвого акту за Л.Виготським є рухом від думки до її зовнішнього вираження - слова. Роль проміжної ланки між думкою та розгорнутим мовленнєвим висловлюванням грає внутрішнє мовлення, яке є основою думки, яке починає розвиватися в середньому дошкільному віці.

Значення внутрішнього мовлення у процесі породження висловлювання визначається у дослідженнях М.Жинкіна, О.Леонтьєва, О.Лурії та інших вчених. О.Лурія називає внутрішнє мовлення процесом, який породжує розгорнуте мовленнєве висловлювання, що включає похідний задум у систему граматичних кодів мови [4].

Мовленнєва дія, за Л.Виготським, складається з ряду етапів:

1) мотив мовлення, який виникає в мовця при наявності емоцій, бажання повідомити іншим свої думки й почуття; мотивація є необхідною умовою, імпульсом для породження мовленнєвого висловлювання;

2) мовна інтенція, тобто спрямованість свідомості, волі й почуттів на предмет обговорення;

3) внутрішня програма мовленнєвої дії;

4) реалізація внутрішньої програми;

5) звукова реалізація висловлювання.

На тісний зв’ язок мовленнєвого і розумового розвитку дітей, розвитку їхнього сприймання, спостережливості, вміння аналізувати, встановлювати причинно-наслідкові, часові та інші зв’язки між предметами і явищами вказував Ф.Сохін. Зв’язне мовлення, на думку вченого, залежить значною мірою від засвоєння звукового, словникового складу, граматичної будови мовлення дитинною.

Згідно із теорією мовленнєвої діяльності (Л.Виготський, М.Жинкін,О.Леонтьєв, О.Лурія, С.Рубінштейн, І.Синиця, О.Шахнарович) мовленнєва діяльність розглядається як складова частина загальної діяльності людини, що зберігає загальну структуру останньої й виступає у вигляді цілісного акту діяльності чи у вигляді мовленнєвих дій, що включені у немовленнєву діяльність. Процес породження мовлення розглядається як складна поетапно формована мовленнєва дія, що входить складовою частиною в акт діяльності. Особливого значення при цьому набуває проблема мотиву, оскільки процес створення будь-якого висловлювання проходить наступні етапи: мотивації висловлювання; створення внутрішньої смислової програми, реалізації плану та зовнішнього оформлення висловлювання [1]. За О.Леонтьєвим мовленнєві дії (дія програмування мовленнєвого висловлювання і дія його розуміння) передбачають постановку мети, планування, реалізацію плану, зіставлення мети і результату.

Таким чином, механізм породження висловлювання включає виникнення (під дією мотивації), формування та формулювання думки. Розуміння мовленнєвої діяльності як складової частини загальної діяльності особистості, що зберігає її структуру та тісно пов’язаної з мисленням, дозволяє визначити процес породження мовлення як складну дію переходу від думки до слова.

Особливості мовлення дітей із мовленнєвою патологією досліджувалися Л. Вавіною, С.Коноплястою, Р. Левіною, Н.Пахомовою,О.Ревуцькою, Є. Соботович, Л. Спіровою, В. Тарасун, Л. Трофименко,С.Шаховською, М. Шеремет та іншими вченими.

Незважаючи на різне трактування причин, що викликають порушення онтогенетичного розвитку мовлення дітей із мовленнєвою патологією, дослідники визнають, що для дошкільників даного контингенту характерні специфічні труднощі мовленнєво-мисленнєвої діяльності. (Р.Белова-Давід, І.Власенко, В.Ковальов, В .Ковшиков, Р. Левина, С.Ляпидевский, О.Мастюкова й ін.).

Г.Гуровец, Б.Гріншпун, О.Мастюкова й інші відмічають, що в основі мовленнєвих порушень лежить недостатня сформованість психологічних передумов: низький рівень розвитку сприйняття різних модальностей, недостатність психічної активності, довільності пам´яті, уваги і т. д.

На думку Г.Чиркіної, Т.Філічевої, володіючи в цілому повноцінними передумовами для оволодіння розумовими операціями, доступними за віком, діти із загальним недорозвиненням мовлення відстають у розвитку словесно-логічного мислення, їм властиві низька продуктивність запам´ятовування, труднощі вербалізації, аналізу й синтезу.

Старші дошкільники із загальним недорозвиненням мовлення зазнають серйозних труднощів у визначенні задуму оповідання, послідовному розвитку обраного сюжету і його мовленнєвої реалізації.

Виконання творчого завдання підмінюється переказом знайомого дітям тексту. Важким для дітей є вміння зв´язно й послідовно відображати в мовленні ті або інші події. У даної категорії дітей відзначається несформованість уявлень щодо правил побудови зв’ язного висловлювання (зачин, розвиток сюжетної дії, кінцівка, визначення часу й місця подій і ін.), а також мелодико-інтонаційна невиразність й емоційна незацікавленість.

С.Шаховською експериментально виявлені й детально проаналізовані особливості мовленнєвого розвитку й структура дефекту в дітей з тяжкими вадами мовлення. Вчена вказує на своєрідність лексичної системи при загальному недорозвиненні мовлення: слово не формується як фокус поєднання лексичного й граматичного значень. У більшості дітей даного контингенту відзначається якісна своєрідність, бідність лексики, недостатність розвитку процесів узагальнення й абстракції, порушення процесу тематичного та семантичного відбору слів при породженні висловлення. С.Шаховська підкреслює, що для дітей означеної категорії характерна бідність висловлювань, прагнення уникнути розгорнутого мовлення, труднощі переказу.

Б.Гриншпун відзначає несформованість зв´язного мовлення, яка у дітей із мовленнєвою патологією пов´язана з порушенням реалізації внутрішнього мовного плану у зовнішнє мовлення, погіршення зв´язного мовлення при зростанні самостійності мовлення й при відсутності опори на заданий сюжет.

Характеризуючи стан мовленнєво-мисленнєвої діяльності дітей із загальним недорозвиненням мовлення, Л.Халілова відмічає десемантизованість і когнітивну слабкість готової мовленнєвої продукції дітей, труднощі програмування мовленнєвого висловлення на всіх стадіях його породження. Елементарні синтаксичні конструкції, що використовують діти у свєму мовленні недостатньо інформативні, їх головна думка часом не відповідає заданій темі. Діти утрудняються у визначенні смислових зв´язків між частинами тексту, розгортанні текстового повідомлення [7].

В.Глухов констатує, що дошкільники із третім рівнем загального недорозвинення мовлення значно відстають від показників норми в оволодінні навичками зв´язного монологічного мовлення. Для дітей характерні труднощі програмування змісту фраз, мала інформативність повідомлення, порушення зв’язності, смислові невідповідності, фрагментарність, смислові пропуски, відсутність самостійності в складанні розгорнутого висловлювання [3].

Н.Жукова, О.Мастюкова, Т.Філічева дають диференційований опис порушень різних видів зв’ язного мовлення у дітей із ЗНМ й указують на труднощі дітей у визначенні логічної послідовності подій, неповне розуміння прочитаного тексту, труднощі добору слів, недостатність самостійного опису. Автори зауважують, що розповіді дітей найчастіше представлені у вигляді перерахування предметів або дій.

Н.Трауготт, Р. Левиною, Б.Гриншпун, С.Шаховською, Є.Соботович, Г.Фомічовою та іншими дослідниками відзначається недостатня варіативність у використанні граматичних засобів, невірне використання семантичних категорій, морфологічна неоформленість висловлення.

Є.Соботович відзначає, що у дітей даної категорії не формуються операції програмування, відбору й синтезу мовного матеріалу в процесі породження висловлювання. Порушуються всі аспекти лексико- граматичного структурування: вибір слів і порядок їх розташування, граматичне маркірування, звукове оформлення висловлення.

Р.Левина особливого значення у розвитку зв´язного мовлення надає формуванню вмінь відтворювати в пам´яті подробиці побаченого. Автор пропонує включати контекстне мовлення в інші види діяльності з метою розвитку зв´язного мовлення.

Б.Гриншпун особливу увагу на ранніх етапах формування мовлення рекомендує приділяти семантичній стороні мовлення, а не фонетичному оформленні висловлення.

Поетапне формування усного мовлення дітей із загальним недорозвиненням мовлення розроблене в дослідженнях Н.Жукової. В основі формування усного мовлення дітей лежить навчання дошкільників складанню різних видів речень. Види речень ускладнюються: речення з аморфних слів-коренів (однослівне речення) - перші форми слів (двослівне речення) - двоскладне речення. Ці ускладнення синтаксичного стереотипу спираються на закономірності розвитку фразового мовлення дітей із нормальним мовленнєвим розвитком.

Т.Філічева, Г.Чиркіна пропонують поступове ускладнення змісту роботи з формування зв´язного мовлення, у тому числі на спеціальних заняттях з навчання розповіданню. Розвиток самостійного зв´язного мовлення дітей виступає одним з пріоритетних завдань корекційного навчання. Особлива увага приділяється закріпленню навички зв´язного, послідовного й виразного переказу літературних творів; вправам по складанню складних сюжетних розповідей, казок, розповідей із власного досвіду. Автори рекомендують включати в заняття доступні завдання творчого характеру (складання розповідей за аналогією з текстом, що переказується, продовження до дії, зображуваної на серії сюжетних картинок і т.д.).

Основи корекційного навчання дітей із порушеннями мовлення представлені в методичних розробках В.Воробйової [2]. Розроблена автором поетапна логопедична робота спрямована на навчання дітей умінню виділяти й усвідомлювати правила побудови внутрішнього, змістовного й зовнішнього мовного планів висловлювання. Особливу роль вона відводить роботі з текстом ланцюгової організації, у результаті якої діти опановують закони (правила) смислової (змістовної) і мовленнєвої (лексико-синтаксичної) організації тексту. Застосування графічного плану смислової програми тексту дозволяє продемонструвати прийоми побудови як окремого речення, так і цілого невеликого тексту. Це сприяє, на думку вченої, розвиткові операцій попереджувального синтезу і надає можливість мисленнєвого спостереження за правильністю розподілу предметних значень у власному мовленні, оскільки створює основу для розвитку свідомого самоконтролю за мовленням. Запропонований В.Воробйовою підхід до розвитку мовлення дозволяє включати спеціальні прийоми розвитку мислення й уяви дошкільників у процесі навчання, тобто формувати розумові операції.

В.Глухов, В.Селіверстов, Т.Філічева, Г.Чиркіна доводять істотний вплив спеціальних мовленнєвих завдань та ігор, спрямованих на формування у дітей навичок побудови зв´язних висловлювань.

В.Глухов підкреслює, використання такого роду вправ сприяє формуванню навичок словесної творчості й розвиткові почуття мови, засвоєнню навичок побудови зв´язних висловлювань та підготовці до виконання доступних завдань творчого характеру. Вчений пропонує цілий перелік таких завдань: навчання переказу, навчання розповіданню за картинками, навчання опису предметів і т.д. Значне місце в системі роботи автор відводить роботі над переказом, з поступовим ускладненням структури і мовного матеріалу. У ході цілеспрямованого навчання діти опановують мовленнєвими засобами, на основі яких можлива побудова зв´язних, закінчених висловлювань. Таким чином формуються уявлення про основні елементи повідомлення, що лежать в основі побудовивисловлювання: адекватність змісту, послідовність відбиття причинно-наслідкового взаємозв´язку подій і т.д. [3].

Т. Філічева основне завдання логопедичного впливу на дітей із загальним недорозвиненням мовлення вбачає у необхідності навчити їх зв’язно й послідовно, граматично й фонетично вірно викладати свої думки, розповідати про події з навколишнього життя. Навчання розповіданню займає важливе місце в загальній системі логопедичних занять. На думку вченої, перші невеликі самостійні зв’язні висловлювання дітей повинні бути пов’язані зі знайомою наочною ситуацією. Т.Філічева відзначає, що самостійне складання зв’язних висловлювань розвиває творчі здібності дітей. Однак, методика роботи над зв´язним мовленням якісно відрізняється від звичайної роботи дитячого садка загального типу: поетапність пред’явлення мовного матеріалу; активізація словника, відбір саме тієї лексики, яка найбільше відповідає вибраній тематиці; орієнтування на вираження головної думки й установлення міжфразового зв´язку. Особливу роль при цьому відіграє серія допоміжних питань, які направляють дитину на придумування додаткових фактів, епізодів. У руслі даної роботи активізується уява дитини, полегшуючи виконання творчого завдання.

Л.Трофименко пропонує наступні напрямки корекційної роботи з формування зв´язного мовлення у дітей із ЗНМ ІІ -ІІІ рівня середнього дошкільного віку:

1)формування і розвиток імпресивного мовлення;

2) формування і розвиток експресивного мовлення.

Вчена підкреслює, що в першу чергу зазначені напрями необхідно відпрацьовувати на рівні речення, а потім - зв´язного висловлювання з декількох (2-3) речень. Розвиток розуміння мовлення відбувається на всіх етапах корекційного навчання, особливо на початковому (розуміння зверненого мовлення, виконання завдань на основі словесних інструкцій), далі - розуміння логіко-граматичних конструкцій, розуміння речень з однаковим лексичним складом і порядком слів, але різним граматичним оформленням; спрямування уваги на звукове оформлення мовлення оточуючих, формування слухового сприймання (розрізнення слів-паронімів) тощо. В рамках формування і розвитку імпресивного мовлення діти відповідають на запитання логопеда (з опорою на наочність) з метою виявлення здатності дитини встановлювати смислові зв´язки між словами. Наявність певного обсягу розуміння усного мовлення, на думку вченої, створює умови для формування навички складання простих (непоширених і поширених) речень за запитаннями педагога з використанням наочності (дії з предметами, іграшками, сюжетні картинки, серії сюжетних картинок). Під час формування смислової структури висловлювання (простого непоширеного і поширеного речення) логопед ставить запитання до кожного слова майбутнього речення. Після цього діти самостійно розповідають, що намальовано на малюнку. У процесі складання речень Л.Трофименко пропонує вводити і вправи на розширення і звуження обсягу речень, складених педагогом, з опорою на наочність. Якщо дітям важко виконувати подібні завдання, педагог сам називає утворене речення, а вони повторюють. Діти можуть повторювати конструкцію із змінами, але головною метою є те, щоб не спотворювався зміст висловлювання. На ньому етапі відбувається реалізація багатьох напрямів роботи над словом (антонімія, синонімія, багатозначність тощо). Вчена також рекомендує повторювати засвоєні на практичному рівні відмінкові значення іменників. Таким же чином проводиться і робота з формування зв´язного контекстного висловлювання. З цією метою логопед разом із дітьми розглядає сюжетні картинки або їхню серію і ставить питання для визначення розуміння зв´язків між елементами ситуації. На цьому етапі педагог може вимовляти початок речення, а дитина закінчує його, додаючи одне-два слова самостійно. Далі діти самостійно складають невелику розповідь, спираючись на запитання логопеда [6, с. 67-68].

З позиції розглянутих положень процес мовленнєвого розвитку можна представити як безперервний та циклічно повторюваний процес переходу від думки до слова (породження мовлення) та від слова до думки (сприйняття та розуміння мовлення), які стають більш усвідомленими та змістовними у період дошкільного дитинства за умови реалізації цілеспрямованого розвиваючого навчання.

Зв´язне мовлення відіграє важливу роль у розвитку словесно- логічного мислення, усвідомленого відбиття у мовленні різноманітних зв´язків і відносин між предметами і явищами, сприяє активізації знань та уявлень про навколишню дійсність, надаючи значні можливості для самовираження. Необхідною є організація корекційної роботи з формування зв´язного мовлення дошкільників із мовленнєвою патологією з урахуванням закономірностей формування мовлення та принципів організації мовленнєвої діяльності дітей (А.Богуш, Л.Калмикова, Е.Короткова, Р.Лалаєва, О.Мастюкова, Н. Серебрякова, Є.Соботович,О.Ушакова, Л. Федоренко, Л.Фомічова, М.Шеремет та ін.).

Література:

  1. Ахутина Т. В. Порождение речи / Т. В. Ахутина. - М. : Изд-во МГУ, 1989. - 213 с
  2. Воробьева В. К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательноповествовательной речи / В. К. Воробьева // Дефектология. - 1990. - № 4. -С. 40 - 46.
  3. Глухов В. П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию /В. П. Глухов // Дефектология. - 1994. - № 2; 1994. - № 4. - С. 63 - 71.
  4. Лурия А. Р. Язык и сознание / А. Р Лурия. - М., 1979. - 320 с.
  5. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологи / С. Л. Рубинштейн. - М. : Учпедгиз, 1946. - 502 с.
  6. Трофименко Л. І. Корекційне навчання з розвитку мовлення дітей середнього дошкільного віку із ЗНМ : програмно- методичний комплекс / Л. І. Трофименко ; за ред. Є. Ф. Соботович. - К. : Актуальна освіта, 2007. - 120 с.
  7. Халилова Л. Б. Характеристика связного высказывания и пути его формирования у учащихся с церебральным параличом / Л. Б. Халилова // Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным параличом : сб. науч. тр. АПН СССР, НИИ дефект. - М., 1989. - С. 57.
загрузка...
 

Вгору