Особливості логопедичної роботи з учнями початкових класів допоміжної школи

Макаренко І. В.

Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка № 14 (225), Ч. ІІ, 2011


Порушення мовлення являються однією з найпоширеніших проблем психофізичного розвитку дітей дошкільного й молодшого шкільного віку (Л. Волкова, Т. Філічева, Г. Чиркіна). За даними ряду досліджень відзначається тенденція до збільшення числа дітей дошкільного віку, що мають відхилення від норми в загальному й мовленнєвому розвитку (Л. Волкова, Н.М. Голуб, Н. Пахомова, Т. Туманова, Л. Федорович, М. Шеремет). Мовленнєве недорозвинення не дозволяє їм надалі в повному обсязі засвоювати програму загальноосвітньої школи, викликає труднощі в оволодіння читанням і письмом [2, с. 74]. Сформованість мовленнєвої діяльності не випадково була одним із ключових питань теоретичного й практичного аналізу в роботах Л. Виготського, О. Гвоздєва, О. Леонт’єва. Неповноцінна мовленнєва діяльність негативно впливає на всі сфери особистості: утруднюється розвиток пізнавальної діяльності (Р. Лалаєва, Т. Ткаченко,О. Усанова), порушуються практично всі форми спілкування й міжособистісної взаємодії (Н. Жукова, О. Мастюкова). Концепції Л. Виготського, О. Леонт’єва, О. Лурія показали, що оволодіння язиковою системою перебудовує всі основні психічні процеси у дитини [4, с. 22]. Враховуючи всі актуальні питання, ми дозволили собі переосмислити деякі аспекти в системі комплексного корекцйного впливу на дитину. Особлива увага повинна приділятися специфіці змісту логопедичної допомоги під час організації адекватних умов навчання й виховання дітей з інтелектуальною недостатністю.

Предмет дослідження: зміст логопедичної допомоги дітям початкової ланки допоміжної школи.

Об’єкт дослідження: діяльність логопедичної служби допоміжної школи як структурного компоненту системи комплексної допомоги дітям з мовленнєвими порушеннями.

Дослідження проводилося на базі Учбово-реабілітаційного центру №135 м. Луганська. В експерименті брали участь учні початкових класів допоміжної ланки.

Пізнавальна діяльність школярів з відхиленнями в інтелектуальному розвитку має специфічні риси. У роботі О. Вінарскої вказується на те, що в них, насамперед, страждають нервові клітини, які забезпечують абстрактне язикове мислення й контекстну мову, побудовану за язиковими правилами.

Дані клінічних і психолого-педагогічних досліджень, аналіз педагогічної практики показують, що своєрідність протікання психічних процесів у дітей з інтелектуальною недостатністю, особливості їх комунікативно-пізнавальної діяльності ускладнюють засвоєння ними фонетичної сторони мови (Р. Левіна, В. Лубовський, О. Мастюкова,В. Петрова й ін.).

За даними різних авторів дефекти звуковимови мають місце в 4565% розумово відсталих першокласників (В. Воронкова, Г. Каше, Р. Лалаєва, Д. Орлова, М. Савченко й ін.). Поряд з поширеністю фонетичних дефектів у розумово відсталих учнів відзначається їх поліморфність, стійкість дефекту, слабкі можливості школярів сприймати корекційну допомогу (Р. Лалаєва, О. Мастюкова,Н. Шарапановська й ін.). Розумово відсталі школярі розглядаються логопедами як гомогенна група, у яких низькі можливості пізнавальної діяльності впливають на виникнення мовленнєвих порушень і труднощів в оволодінні грамотою [5, с. 170]. До виправлення звуковимови цих учнів не можна підходити з єдиною міркою. Основним принципом навчання в спеціальній школі є диференційований підхід, який необхідно здійснювати й на логопедичних заняттях.

Оскільки в основі дефектної звуковимови знаходиться певна причина, що впливає на функціонування якої-небудь ланки сенсомоторного рівня, логопедична робота повинна диференціюватися на основі принципу системно-структурного аналізу мовленнєвого дефекту [3, с. 44]. Основним показником диференціації фонетичних розладів розумово відсталих учнів є стан артикуляційної моторики, на основі якого виділяються наступні групи: група із проявами по типу псевдобульбарної дизартрії; група з перевагою порушень кінетичної організації руху; група з несформованістю кинестетичних відчуттів; група з порушенням діяльності мовленнєворухового аналізатору, ускладненого явищами оптичної агнозії; група з недостатністю діяльності мовленнєвослухового аналізатору.

Виявлення патогенетичного фактору відіграє важливу роль у визначенні методів і прийомів логопедичної роботи, тому даному питанню слід приділити достатню увагу. У дітей першої групи зустрічається порушення інервації артикуляційних органів черепно- мозковими нервами, що характерне для церебрального паралічу. Клінічні спостереження показують, що розлади звуковимови школярів другої групи обумовлені ураженням відділів кори головного мозку, відповідальних за кінетичну "мелодію" рухів. Патогенетичним фактором для учнів третьої групи є ураження або недорозвинення постцентральних відділів кори головного мозку, відповідальних за кинестетичні відчуття. В учнів четвертої групи відзначаються специфічні прояви оптичної агнозії, пов’язані з тім’яно-потиличними відділами кори головного мозку. Порушення фонематичного слуху в учнів п’ятої групи обумовлене несформованістю діяльності мовленнєвослухового аналізатору, центральні відділи якого розташовані в скроневих частках кори головного мозку. Систематизація проявів фонетичних дефектів, виявляє спільність патогенетичних факторів порушень усного й писемного мовлення. Це дозволяє припустити, що фонетико-фонематичні порушення є наслідком не тільки дифузного недорозвинення кори головного мозку в розумово відсталих дітей, але й локальних уражень. Мовленнєві порушення у розумово відсталих школярів обумовлені різноманітними факторами. У зв’язку з цим корекція повинна здійснюватися комплексно із застосуванням опосередкованих методів, що впливають на порушену мову через інші психічні процеси. Система логопедичної роботи з корекції недоліків звуковимови у розумово відсталих учнів повинна носити диференційований характер [1, с. 287]. Першою й основною вимогою є облік структури мовленнєвого порушення і його механізму. Неправильна звуковимова у розумово відсталих учнів розцінюється як симптом розладу мовленнєвої діяльності з різним этіопатогенезом.

Особливості корекції звуковимови у дітей різних груп полягають у визначенні основних завдань логопедичної роботи. Для дітей із фонетичними розладами на прикладі псевдобульбарної дизартрії основною перешкодою для правильного звуковимовляння є порушення артикуляції через зміни м’язового тонусу. Рішення даного завдання ґрунтується на традиційних логопедичних заходах.

У дітей другої групи причиною порушення кінетичної організації рухів є розлад кінетичної основи руху. Тому при роботі з ними основне завдання предстає у формуванні вмінь і навичок поєднувати окремі артикуляційні уклади в послідовні комплекси - динамічні схеми складів, слів.

Порушення кінестетичного праксису ведуть до розладу артикуляторного акту через неможливість знайти потрібний артикуляційний уклад для промовляння відповідного звуку. У зв’язку із цим основне завдання логопеда полягає у формуванні артикуляційних укладів звуків і включення їх у доступні для дитини форми мовленнєвої діяльності. Особливості логопедичної роботи із цією групою дітей базуються на роботі над правильним промовлянням слова в контексті.

Основними завданнями навчання дітей з порушенням діяльності мовленнєворухового аналізатору, ускладненого явищами оптичної агнозії, можна вважати, з одного боку, подолання дефектів фонетичної сторони мовлення й, з іншої, роботу з формування стійких зорових уявлень, зорової пам’яті. У школярів з порушенням діяльності мовленнєвослухового аналізатору не сформовані функції фонематичної системи, тому звуки, що складають слово, сприймаються не чітко й розуміння слів різко утрудняється. Логопедична робота з дітьми повинна бути спрямована на серію операцій, що опирається на спільну роботу мовленнєворухового, тактильного й зорового аналізаторів. Таким чином, корекційна спрямованість процесу логопедичного впливу в допоміжній школі з диференційованим підходом до різних груп учнів при виявленні їх недоліків і можливостей впливає на формування правильної звуковимови й подальше засвоєння навчального матеріалу.

Література:

  1. Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма / Хрестоматия по логопедии : учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений : в 2 т. / Р. Е. Левина ; под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - Т. 2 - 656 с.
  2. Логопедія : підручник / за ред. М. К. Шеремет. - К. : Видавничий Дім «Слово», 2010.- 376 с.
  3. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии : избр. психол. тр. / А. А. Леонтьев. - М. : Изд-во Московского психолого-пед. ин-та, 2003. - 536 с.
  4. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особами проблемами в развитии / Е. М. Мастюкова. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.304 с.
  5. Логопедия : учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 680 с.
загрузка...
 

Вгору