Дослідження рівня сформованості лексичної складової лінгвістичної компетенції емоційно-оцінної лексики у старших дошкільників з моторною алалією

Січкарчук Н. Д.

Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка № 14 (225), Ч. ІІ, 2011

Процес удосконалення змісту освіти дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку, як один з багатьох напрямків внутрішньої політики сучасного етапу розвитку української держави, передбачає формування елементарних форм самовизначення, саморозуміння та самоствердження починаючи вже з дошкільного віку. Всі ці поняття тісно пов’язані із здатністю дитини до регуляції власного емоційного стану та поведінки в процесі спілкування, т.б. формування емоційно зрілої особистості, що здатна висловити свої почуття та переживання, оцінити особистий вчинок та вчинок оточуючих.

Аналіз психологічних та психолінгвістичних літературних джерел дозволяє зробити висновок про те, що регуляція поведінки чи емоційного стану не можлива без достатнього рівня розвитку мовлення, яке виконує регулюючу функцію. Отже, в мовленні дитини-дошкільника безперечно повинна бути емоційно-оцінна лексика, як засіб регуляції власної поведінки чи самоствердження серед оточуючих.

В попередній статті ми висвітлювали особливості розвитку паралінгвістичного компоненту емоційно-оцінної лексики у дітей з моторною алалією. Нині ми пропонуємо розглянути рівень розвитку лексичної компетенції лінгвістичного компоненту вище зазначеного прошарку лексичної будови мовлення старших дошкільників з моторною алалією.

Літературні джерела з проблеми дослідження мовленнєвого розвитку дітей-алаліків свідчать про те, що вони мають свої специфічні особливості розвитку лінгвістичних засобів спілкування: лексичної, граматичної та синтаксичної сторін мовлення (В.К.Воробйова, Л.Б.Єсечко, Г.І.Жаренкова, Н.С.Жукова, В.О.Ковшиков, Р.Є.Левіна, А.К.Маркова, О.М.Мастюкова, В.К.Орфінська, Є.Ф.Соботович,А.Ф.Спірова, Н.Н.Трауготт, О.Н.Усанова, С.Н.Шаховська та ін.).

Лінгвістичний компонент емоційно-оцінної лексики старших дошкільників з моторною алалією ми досліджували впродовж другого періоду констатувального дослідження. Завданнями цього етапу постали:

1) з’ясування рівня розвитку лексичної складової лінгвістичної компетенції емоційно-оцінної лексики;

2) з’ясування рівня розвитку граматичної складової лінгвістичної компетенції емоційно-оцінної лексики;

3) визначення можливостей встановлення асоціативних зв’язків, як необхідної умови системної організації мови та мовлення.

Підчас виконання завдань на дослідження лінгвістичних засобів спілкування ми визначили такі рівні допомоги:

- повторення завдання;

- пояснення принципу зв’язку явищ або слів на декількох схожих зразках з активним використанням навідних запитань та наочного матеріалу;

- надання зразку відповіді на схожому матеріалі з метою формування навичок формування відповіді за аналогією;

- вибір відповіді з 2-3 запропонованих варіантів;

- надання зразку відповіді для репродуктивної відповіді;

- відображене промовляння відповіді.

Методика дослідження лексичної складової лінгвістичного компетенції емоційно-оцінної лексики включає дві частини. Перша частина складалась з завдань на з’ясування рівня розвитку імпресивного словника, а друга частина вивчала об’єм експресивного словника.

З метою вивчення рівень розвитку імпресивного словника дітям було запропоновано завданням на з ’ясування розуміння значення слів, що вказують на емоційні переживання (стани).

Інструкція: «Подивись на малюнки. Покажи хто радіє або радісний (сумує - сумний, дивується - здивований, злиться - злий, боїться - переляканий)».

У відповідності до завдання, окреслимо критерії оцінки рівнів розвитку розуміння емоційних переживань та станів у дітей з моторною алалією: об’єм словника (кількість правильних відповідей); здатність приймати допомогу дорослого.

Беручи до уваги оцінні критерії, сформулюємо рівні розвитку імпресивного словника за ознакою семантичного розуміння (виділені за аналогією до критеріїв О.І. Пенькової):

Високий рівень - дитина розуміє значення основних слів-назв емоційних станів та переживань (по 5), самостійне виконання завдання.

Достатній рівень - дитина розуміє по 3-4 назви емоційних станів та переживань, при виконанні завдання потребує допомоги вчителя, т.б. спостерігається локальне розуміння значення слова і характеризується правильним, але тільки описовим визначенням. (що співпадає з 2 рівнемО. І. Пенькової) [3].

Середній рівень - дитина розуміє по 2 назви емоційних станів та переживань, діти часто потребують прикладу правильної відповіді вчителя.

Низький рівень - Не розуміння слів назви емоційних станів та переживань, допомогу вчителя не сприймає.

Кількісний аналіз результатів обстеження показав, що на високому рівні розуміння слів-назв емоцій знаходились 91,7% дітей без мовленнєвих порушень та 71,1% дітей з ЗНМ, в даній групі повністю відсутні діти з моторною алалією. На достатньому рівні опинилися 8,3% дітей без мовленнєвих порушень; 21,7% дітей з ЗНМ та 21,2% дітей з моторною алалією. До середнього рівня були віднесені 7,2% дітей з ЗНМ та 65,3% дітей з моторною алалією. Групу дітей з низьким рівнем склали 13,5% дітей з алалією.

Якісний аналіз результатів обстеження дозволив виявити наступні особливості формування розуміння назв емоційних станів та переживань: для групи дітей з достатнім рівнем розвитку найбільш важким було розрізнення емоцій здивування та страху. Діти без мовленнєвих порушень емоції здивування та страху взаємозамінювали, діти з ЗНМ та алалією взагалі не розрізнювали. Діти з середнім рівнем розвитку правильно визначили лише радість та сум, труднощі виникли у розрізненні емоцій гніву та суму виявлялись у взаємозамінах, та взагалі не виконане завдання на розрізнення емоцій страху та здивування.

Таким чином, аналіз результатів виконання першого завдання показує на необхідність вивчення здатності дітей встановлювати відмінності у мімічному вираженні емоцій. Отже, наступне завдання було спрямоване на встановлення здатності дітей до порівняння мімічних засобів вираження емоцій через аплікацію в піктограмах.

Оцінними критеріями даного завдання були: вміння виділити характерні відмінності у міміці; вміння за вербальною інструкцією відтворити характерні мімічні риси заданого емоційного переживання.

В процесі виконання завдання ми пропонували такі рівні допомоги: повторне завдання; навідні запитання, звертаючи увагу на характерні відмінності; надання зразку виконання завдання.

У відповідності до оцінних критеріїв та за рівнями допомоги ми визначили рівні розвитку здатності до порівняння мімічних ознак різних емоційних переживань:

Високий рівень: діти самостійно встановлюють відмінні риси обличчя в різних та схожих емоціях, можуть самостійно їх відтворити через аплікацію.

Достатній рівень: діти потребують додаткового пояснення та допомоги при встановленні відмінностей мімічного вираження емоцій в аплікації за зразком, але можуть самостійно створити міміку заданого емоційного переживання.

Середній рівень : діти встановлюють відмінності у вираженні емоцій лише за аналогією, мають значні складнощі у відтворенні міміки через аплікацію.

Низький рівень: діти не можуть ні встановити різницю у міміці різних емоційних станів, ні відтворити її.

Дітям пропонувалися заготовки піктограм без таких елементів, як брови, очі та ротик. Педагог проводить попередню роботу (нагадує, що всі ми маємо різний настрій: веселий, сумний, злий, переляканий, здивований, що від цього залежить положення ротика, брів та форма очей).

Інструкція 1: «Покажи, що різного? Візьми частинки обличчя та зроби його веселим ...»

В процесі виконання завдань ми отримали такі результати: до високого рівня розвитку увійшли 87,5% дітей без мовленнєвих порушень, 22,9% дітей з ЗНМ. Достатнього рівня досягли 12,5% дітей без мовленнєвих порушень, 46,9% дітей з ЗНМ та 34,6% дітей з алалією, у яких спостерігалися недостатня сформованості оптико-просторової орієнтації, що вимагало допомоги вчителя. Групу дітей середнього рівня, що могли виконувати завдання лише під постійним керівництвом вчителя, склали 20,4% дітей з ЗНМ та 53,9% дітей з алалією. 9,6% дітей з ЗНМ та 11,5% дітей з алалією не виконали завдання та увійшли до низького рівня.

В процесі якісного аналізу даного завдання ми дійшли висновків, що більшість дітей без мовленнєвих порушень добре й адекватно впізнають емоційні стани, самостійно формують вербальні відмінності за порівнянням декількох піктограм; діти з ЗНМ теж гарно впізнають емоційний стан, але мають труднощі у самостійному формулюванні відмінностей за порівнянням декількох піктограм; діти з моторною алалією можна поділити на декілька груп: 1 - впізнають емоційні станів за піктограмами, але не дають вербальних відмінностей за порівнянням декількох піктограм; 2 - мають труднощі у впізнанні емоційних станів за піктограмами, але показують жестами та мімікою відмінності за порівнянням декількох піктограм.

Отже, аналіз виконання першої групи завдань показав, що в корекційній роботі з розвитку емоційно-оцінної лексики обов’язково повинен бути напрямок з розвитку імпресивного словника.

Друга частина завдань мала на меті визначити об’єм експресивного словника. Для цього дітям необхідно було називати емоційні переживання та стани за фото.

Інструкція 1: «Що робить хлопчик (дівчинка)? Який він (вона)? Що він (вона) відчуває?»

Оцінними критеріями при виконанні даного завдання виступили: об’єм словника, збереженість складової структури слова, здатність приймати допомогу дорослого. Відповідно до критеріїв ми виділили такі рівні розвитку об’єму експресивного словника, що називають емоційні переживання:

Високий рівень: характеризується самостійними правильними відповідями (називає по 5 назв емоцій, емоційних станів та емоційних переживань).

Достатній рівень: дитина називає по 3-4 назви емоції, емоційних станів та емоційних переживань, в роботі потребує допомоги вчителя.

Середній рівень: дитина називає по 2-1 назві емоцій; слова-ознаки та слова-дії замінюються словами-назвами або навпаки.

Низький рівень: Відсутність слів або звичайне повторення.

Аналіз результатів виконання даного завдання показав, що високого рівня досягли 89,6% дітей без мовленнєвих порушень. Діти з порушеннями мовлення не показали таких результатів. На достатньому рівні опинилися 10,4% дітей без мовленнєвих порушень; 54,2% дітей з ЗНМ та 11,6% дітей з моторною алалією. Середній рівень склали 39,8% з ЗНМ та 71,2 % дітей з моторною алалією. До низького рівня увійшли 6,0% дітей з ЗНМ та 17,3% дітей з алалією.

Якісний аналіз отриманих результатів дає нам можливість зробити висновки, що недостатність розвитку імпресивного словника суттєво впливає на розвиток експресивного. Також зниження якості відповідей дітей з порушеннями мовлення у порівнянні імпресивного та експресивного розвитку словника пояснюється відсутністю зразку відповіді в інструкції, недостатністю уявлень про семантику слова та порушеннями складової структури слів.

Беручи до уваги вище сказане, ми вважаємо за необхідне вивчити оцінку значення певної емоцій для кожної дитини, з метою уточнення рівня розвитку семантичного значення слів-назв емоцій. Для цього ми запропонували дітям питання з методик Г.А. Урунтаєвої, Ю.А. Афонькіної, 1998; Л.Витгенштейна та Дж.Остіна [1]. Нами була здійснена деяка їх адаптація для дітей з мовленнєвою патологією: Що це за слова? Для чого вони? Коли тобі весело (страшно)? Коли ти злий (сумний, здивований)? Які почуття хороші (погані)?

Отже, ми виділили такі рівні розвитку значимості емоцій для дитини:

Високий рівень: діти можуть співвіднести емоції з подіями власного життя, встановити причину їх виникнення та їх значимість.

Середній рівень: діти співвідносять емоції з подіями власного життя, але потребують допомоги у поясненні їх причин, можуть дати їм оцінку.

Достатній рівень: потребують значної допомоги у співвіднесенні емоції з життєвими подіями, не встановлюють їх причини та не дають їм оцінку.

Низький рівень: не приймають допомогу вчителя, відмовляються від виконання завдання.

Кількісний аналіз отриманих результатів показав, що до високого рівня були віднесені 95,8% дітей без мовленнєвих порушень та 28,9 дітей з ЗНМ, але вданій групі повністю були відсутні діти з алалією. В групу дітей з достатнім рівнем увійшли 4,2% дітей без мовленнєвих порушень, 32,5% дітей з ЗНМ й 13,4% алаліків. Середнього рівня розвитку досягли 36,1% дітей з ЗНМ та 63,5% дітей з алалією. 2,5% дітей з ЗНМ та 23,1% дітей-алаліків склали групу з низьким рівнем розвитку значимості емоцій для дитини.

Якісний аналіз результатів дозволив визначити, що група дітей без мовленнєвих порушень має чітке диференційоване уявлення про власні емоційні переживання. Діти з ЗНМ теж дуже добре впоралися з цим завданням, хоча їх відповіді були більш одноманітними, або потребували навідних запитань. Дітям з моторною алалією було важко впоратися з завданням: намагалися відповідати мімікою та жестами, потребували допомоги, зразків відповідей, погано співвідносили з життєвою ситуацією.

Наступною була серія вправ на встановлення антонімічних зв ’язків. Для їх виконання ми вибрали три групи антонімів найбільш поширених та доступних віковому розумінню: веселий - сумний, злий - добрий, спокійний - переляканий [2;4].

Оцінними критеріями при виконанні даної серії вправ виступили: правильність відповідей, самостійність виконання завдання.

Відповідно до оцінних критеріїв ми виділили рівні розвитку здатності дитини до встановлення антонімічних зв’язків:

Високий рівень : дитина самостійно без помилок підбирає та називає всі запропоновані групи антонімів.

Достатній рівень: дитина правильно підбирає антоніми або допускає 1 помилку, але має 2 помилки у їх називанні, які виправляє самостійно.

Середній рівень: дитина виявляє значні труднощі у підборі та називанні антонімів (правильно виконує завдання лише в 1 антонімічній групі), потребує значної допомоги дорослого.

Низький рівень: дитина не може виконати завдання, не користується допомогою вчителя.

Перша вправа пропонувалась з метою визначення рівня розуміння антонімів серед слів-назв емоційних переживань. Інструкція: «Підбери малюнки навпаки.»

Друга вправа мала на меті з’ясувати кількість антонімів в експресивному мовленні. Інструкція: «Назви навпаки?»

Кількісний аналіз результатів показав, що високого рівня досягли 93,8% дітей без мовленнєвих порушень та лише 10,8% дітей з ЗНМ; до достатнього рівня ми віднесли 6,2% дітей без мовленнєвих порушень та 13,3% дітей з ЗНМ; групу дітей з середнім рівнем склали 61,4% дітей з ЗНМ та 26,9% дітей з моторною алалією. 14,5% дітей з ЗНМ та 73,1% дітей з моторною алалією мали низький рівень.

В якісному аналізі ми побачили, що найлегше діти добирали антоніми «добрий - злий», хоча серед дітей з ЗНМ та алалією траплялись відповіді типу «злий-веселий» та навпаки. Найскладнішими виявилися антонімічні відносини в групі «спокійний-переляканий»: не можливість підібрати пару або хаотичність вибору відповіді.

Отже, встановлення антонімічних зв’язків для дітей з алалією є дуже складним завданням, що потребує особливої уваги в процесі корекційної роботи.

Також ми запропонували завдання на підбір синоніми до слів-назв емоцій (веселий-радісний, сумний-засмучений, злий-жорстокий) [2;4].

При виконанні даного завдання оцінними критеріями виступили: кількість правильних відповідей, самостійність виконання.

Відповідно до оцінних критеріїв ми сформували рівні розвитку до встановлення синонімічних зв’язків:

Високий рівень: діти самостійно підібрали правильні відповіді до всіх трьох слів-стимулів.

Достатній рівень : діти дають правильні відповіді лише на 2 слова- стимули, мають помилки, що виправляють самостійно.

Середній рівень: діти добирають синонім лише до одного слова- стимулу, мають значні труднощі у виконанні завдання, потребують допомоги вчителя.

Низький рівень: мають лише репродуктивні відповіді, або відмовляються від виконання завдання.

Інструкція: «Як ще можна сказати?»

В процесі кількісного аналізу ми отримали такі дані: високому рівню відповідають результати лише 81,3% дітей без мовленнєвих порушень, серед дітей з ЗНМ та алалією такого рівня розвитку здатності до антонімічних зв’язків не виявлено; до достатнього рівня ми віднесли 14,6% дітей без мовленнєвих порушень та 20,5% дітей з ЗНМ; середній рівень мали 4,1% дітей без мовленнєвих порушень, 38,5% дітей з ЗНМ та 3,8 % з алалією. Низький рівень зафіксований у 41% дітей з ЗНМ та 96,2% дітей з алалією.

Результати якісного аналізу виконання завдання на встановлення синонімічних зв’язків показали труднощі у всіх категорій дітей, а найбільше у дітей з моторною алалією. Особливістю виконання даного завдання у дітей з ЗНМ була заміна слова - стимулу на його емоційну оцінку: «веселий - хороший, злий - поганий». Серед дітей без мовленнєвих порушень найбільш поширеною помилкою було утворення синонімів за допомогою частки «не». Також ми спостерігали різний характер виконання даного завдання: діти з ЗНМ активно намагалися знайти відповідь, хоча вона була помилковою, а діти з моторною алалією були пасивні та не змінювали своєї відповіді.

Таким чином, синонімічні зв’язки виявилися ще більш недоступними для дітей з порушеннями мовлення, що говорить про необхідність розробки особливої методики корекційної роботи.

У відповідності до отриманих результатів виконання всіх серій завдань нами визначено чотири рівні сформованості лексичної компетентності лінгвістичного компоненту емоційно-оцінної лексики у дітей з моторною алалією.

Оцінними критеріями виступили: достатність словникового запасу (в тому числі синонімів та антонімів), розуміння семантики слів та їх правильне вживання, самостійність виконання завдань.

Отже, високий рівень: лексичний запас відповідає віку; дитина вміє добирати до слів-стимулів антоніми та синоніми, розуміє їх значення; всі завдання виконує правильно, що свідчить про засвоєння семантичного та категоріального значення слів.

Серед дітей з моторною алалією, які брали участь в експерименті, не виявлено дітей із високим рівнем сформованості лексичної складової.

Такого рівня досягли 89,6% дітей без мовленнєвих вад та 31,3% дітей з ЗНМ.

Достатній рівень: об’єм словника дещо обмежений; при встановлені антонімічних та синонімічних зв’язків діти допускають 1 помилку, яку виправляють самостійно.

Достатнього рівня сформованості лексичної складової лінгвістичної компетенції досягли лише 13,5% дітей з моторною алалією. Серед опитаних дітей з ЗНМ таких 26,5% та 10,4% дітей без порушень мовлення.

Середній рівень: об’єм словника вузько побутовий та ситуативний, дитина виконує не всі завдання, допускає в кожному завданні 2-3 помилки, які сама не виправляє, що свідчить про недостатнє засвоєння семантичного та категоріального значення слів; добір антонімів та синонімів викликає значні труднощі.

Серед опитаних дітей з моторною алалією 48,1% відповідають середньому рівню сформованості лексичної складової лінгвістичної компетенції. У дітей з ЗНМ такий показник досягає 30,1%. Серед дітей без порушень мовлення середнього рівня сформованості лексичної складової не виявлений.

Низький рівень: об’єм словника бідний, дитина виконує одне або два завдання, допускає багато помилок, що свідчить про не засвоєння семантичного та категоріального значення слів, антонімічні та синонімічні зв’язки не доступні, допомогу вчителя не приймає або відмовляється виконувати завдання.

Такий рівень сформованості лексичної компетенції виявився серед 38,5% дітей з моторною алалією та 12,1% дітей з ЗНМ. У дітей без порушень мовлення низького рівня сформованості лексичної складової лінгвістичної компетенції не виявлено.

Таким чином, отримані результати свідчать про недостатню сформованість лексичної складової лінгвістичної компетенції емоційно- оцінної лексики у дітей з моторною алалією. Отже, ми можемо зробити висновок про необхідність розробки спеціальної методики її формування у даної категорії дітей.

Література:

  1. Арутюнова Н. Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт / Н. Д. Арутюнова. - М. : Наука, 1988. - 341 с.
  2. Кондратенко И. Ю. Особенности овладения эмоциональной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / И. Ю. Кондратенко // Дефектология. - 2002. - № 6. - С. 51 - 59.
  3. Пенькова О. І. Діагностика розвитку словника молодших школярів із спеціальним відставанням з мови / О. І. Пенькова // Психологія. Республіканський науково-метод. збірник. - К. : Рад.школа, 1984. - Вип. 23.
  4. Трофименко Л. І. Корекційне навчання з розвитку мовлення дітей середнього дошкільного віку із ЗНМ : програмно-методичний комплекс / Л. І. Трофименко ; за ред. Є. Ф.Соботович. - К. : Актуальна освіта, 2007. - 120 с.
:
 

Вгору