Сучасні тенденції спеціальної дошкільної освіти та їх реалізація у створенні корекційно-розвивальних програм

Ю. В. Рібцун


Модернізація державної освітньої системи, у тому числі спеціальної, та її подальший розвиток передбачають поєднання освіти і науки, зокрема впровадження у практику спеціальних дошкільних навчальних закладів (ДНЗ) компенсую чого типу для дітей із порушеннями мовлення (ПМ) результатів фундаментальних наукових досліджень у вигляді корекційно-розвивальних програм і програмно-методичних комплексів.

Перший такий комплекс — «Корекційне навчання з розвитку мовлення дітей молодшого дошкільного віку із ЗНМ» [14] разом із практичними додатками [15, 16] — рекомендований МОГІ України, став базисом роботи вчителя-логопеда 7 групах для дошкільників четвертого року життя із загальним недорозвитком мовлення (ЗНМ).

Якщо вчителі-логопеди, що працюють у зазначеному типі груп, вже мають відповідну програму, то вихователі та практичні психологи спеціальних ДНЗ компенсуючого типу для дітей із ПМ ще не мають у своєму робочому арсеналі жодної корекційно-розвивальної програми. Це спонукало нас до виникнення ідеї створення таких програмно-методичних комплексів, у яких були б подано, крім корекційно-розвивальної програми для вчителя-логопеда, спеціальні програми для вихователів логопедичних груп і практичних психологів.

Відповідно до «Порядку розроблення та затвердження програм для дошкільних навчальних закладів» [9] до основних програм належать Державна базова програма [1] та спеціальні програми. Як зазначено у Законі України «Про дошкільну освіту» [12], навчально-виховний процес у спеціальних дошкільних навчальних закладах здійснюється за окремими спеціальними програмами і методиками, розробленими на основі Державної базової програми та затвердженими в установленому порядку.

З метою вивчення логіки побудови загальноосвітнього та спеціального, програмно-методичного забезпечення дошкільної освіти нами були проаналізовані різні види програм та виділений основний змістовий аспект кожної з них. Так, зокрема, в основу «Программы воспитания в детском саду» [11] був покладений пізнавальний розвиток дошкільника, що забезпечувався реалізацією психолого-педагогічного підходу. При цьому, на пашу думку, обидві складові (як психологічна, так і педагогічна) були врівноваженими та реалізувалися на кожному занятті у формі навчально-виховних завдань як загальноосвітнього, так і психологічного розвивального змісту.

У програмах «Дитина», «Малятко» та ін. [4, 8] провідним завданням був загальний психофізичний розвиток дошкільника, що виражався у педагогіко-психологічному підході. При цьому саме педагогічна складова виходила на перший план, а психологічний розвивальний зміст навчально-виховного процесу був дещо обмеясений.

Основу Базової програми розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» [1, 2, 6] склав особистісний розвиток дитини та її соціалізація, що відображається у психолого-педагогічному підході, проте, на відміну від попередніх програм, у цій програмі на перший план виступає саме психологічна складова, а навчально-виховні завдання сформульовані дещо абстрактно.

У результаті проведеного аналізу нами зроблений висновок про те, що було б доцільно будувати новостворювані програми таким чином, щоб урівноважити в них навчально-виховні завдання як загальноосвітнього, так і психологічно-розвивального змісту. На пашу думку, окрім основного змістового навантаження (як загальноосвітнього, так і корекційно-розвивального та пропедевтичного), у спеціальні програми варто включати завдання на формування таких вербальних і невербальних дій, практичних операцій, розвиток яких забезпечить повноцінну основу для оволодіння дитиною правильним мовленням.

Аналізуючи наявні у близькому зарубіжжі спеціальні програми для навчання дітей із вадами мовленнєвого розвитку , ми розподіляємо їх на дві великі групи: загальні (колективні та авторські) та сфокусовані1 (авторські). Якщо загальні корекційно-розвивальні програми висвітлюють порушення засобів спілкування та розкривають логопедичну роботу з такою категорією дітей, тобто стосуються психолого-педагогічної класифікації мовленнєвих порушень, то сфокусовані програми охоплюють розлади як фонаційного, так і структурно-семантичного оформлення висловлювання, а отже, відносяться до клініко-педагогічної класифікації.

На сьогодні в Україні існує мережа спеціальних ДНЗ та окремих логопедичних груп для дітей із ЗНМ, ФФНМ і заїканням, тобто в державі підтримуються ідеї психолого-педагогічної класифікації мовленнєвих порушень. На нашу думку, це досить слушно, адже, наприклад, дошкільники із дизартрією можуть навчатися як у групі для дітей із ЗНМ (якщо вони мають, окрім вад звуковимови, відставання у лексико-граматичній складовій мовлення), так і ФФНМ (якщо первинний дефект мовленнєвого порушення полягає саме у фонетико-фонематичній складовій мовлення). Такий приклад вказує на те, що у корекційно-розвивальних програмах, враховуючи загальний логопедичний висновок, при висвітленні змісту і наданні методичних рекомендацій слід обов´язково враховувати диференційований підхід до подолання мовленнєвих порушень, вказуючи на той чи інший дефект та детально описуючи його структуру.

Варто також наголосити на загальній тенденції російських і білоруських програм у розвитку лексичної складової мовлення виходити з тематичного розподілу мовленнєвого матеріалу шляхом використання упродовж навчального року так званих лексичних тем, тобто застосування лінґводидак- тичного підходу. На відміну від них, у сучасній українській логопедії основний акцент зроблено на використанні у діагностичній та корекційно- розвивальній роботі психолінгвістичного підходу, що полягає у врахуванні загальнофункціональних і специфічних мовленнєвих механізмів, які у тісному взаємозв’язку дають змогу повноцінно оволодіти мовленням (Е. А. Данілавічютє, Ю. В. Рібцун, Є. Ф. Соботович, В. В. Тищенко, JI. І. Трофименко та ін.).

У наказі МОН України «Про використання навчально-методичної літератури у загальноосвітніх навчальних закладах» зазначено, що навчальні заклади повинні використовувати при організації навчально-виховного процесу лише ті навчальні програми та навчально-методичні посібники, які мають відповідний гриф Міністерства освіти і науки України, схвалення відповідної комісії Науково-методичної ради з питань освіти.

Проаналізувавши Базову програму та її грифовані МОН України методично-практичні додатки 1 (А. М. Гончаренко, О. Л. Кононко, В. А. Старченко та ін.), можна визначити їх дещо затеоретизованість і зорієнтованість на різновікові групи та переважно старший дошкільний вік. Проте якщо І розглянути, якою літературою насправді користуються у своїй роботі практики, то неважко пoмітити, що це найчастіше навчально-методичні посібники без грифу МОН України, але більш практичного характеру, розраховані на окремі вікові групи.

Отже, нами зроблено висновок про те, що у новостворюваних програмах науково-теоретичний матеріал, тобто їх змістове наповнення, слід викладати доступнішою для педагогів практиків мовою, з необхідними поясненнями, посиланнями і прикладами мовленнєвого та ігрового матеріалу.

Одиницею структурування матеріалів Державної програми є психологічний вік. Зокрема, молодший дошкільний вік за Базовою програмою охоплює 3-5 років. Проте для дітей із мовленнєвими порушеннями не тільки рік, а й кожен місяць має велике значення, тож і акцент у логопедичній групі маємо робити саме на певний, паспортний вік. Для дошкільників-логопатів, особливо таких, які мають загальний недорозвиток мовлення, молодша група (четвертий рік життя) і середня група (п’ятий рік) — наче два полюси, тож об’єднувати таких дітей у єдину молодшу групу (за формулюванням Базової програми) недоцільно, як з навчально-виховної, так і з психофізіологічної точок зору. До того ж, на нашу думку, спеціальні ЛНЗ компенсуючого типу для дітей із ПМ потребують відновлення підготовчих груп, адже через відсутність у достатній мірі пролонгованого терміну корекційного навчання, отримання дошкільниками відповідної кваліфікованої допомоги, логопедична робота з дітьми шкільного віку затягується ще па кілька років, що є неекономічним та неефективним.

Крім того, психологічний вік для дітей із мовленнєвими порушеннями є дещо примарним терміном, адже має визначатися для кожної дитини індивідуально спеціальним практичні ним психологом, який ще не має у своєму арсеналі відповідних, затверджених МОН МС України, діагностичних методик. Варто наголосити, що біологічний (фізичний), психічний (розвиток психічних процесів) і соціальний (основні соціальні характеристики) вік у дошкільників із мовленнєвими порушеннями досить різнорідні.

Саме прагнення їх балансу та набуття відповідності психофізичного розвитку дитини до паспортного віку є завданням спеціальної освіти, тож корекційно-розвивальні програми мають бути розподілені за паспортним віком дітей і лише у разі недокомплектації відповідних груп, як виняток, об´єднувати дітей у різновікову групу.

Одним зі шляхів оновлення змісту дошкільної педагогіки є її орієнтація на компетентнісну парадигму освіти, тобто спрямованість на формування основних комнетентностей особистості (І. Д. Бех, І. І. Зарубінська, О. Л. Кононко та ін.). Як зазначається у Державній програмі, компетентність дитини являє собою інтегральну характеристику розвитку особистості, основними показниками якої є оптимальний для віку ступінь сформованості провідної діяльності, всіх форм активності та базових якостей [1:14].

Основним завданням спеціального ДНЗ компенсуючого типу для дітей із ПМ є формування у дітей саме мовленнєвої компетентності у всіх видах діяльності та під час ігор-занять з учителем-логопедом, вихователями, музичним керівником, інструктором з фізичної культури, практичним психологом. Корекція мовленнєвої діяльності має здійснюватися за такими основними освітніми напрямами:

а) формування динамічних передумов мовленнєвої діяльності;

б) становлення фонетичної компетентності (на імпресивному та експресивному рівнях);

в) удосконалення граматичної компетентності (на імпресивному та експресивному рівнях);

г) розширення лексичної компетентності (на імпресивному та експресивному рівнях);

ґ) розвиток комунікативної компетентності забезпечується у процесі роботи на рівні речення та тексту.

За сучасних умов трансформації соціокультурного простору дуже важливим є уніфікація програм, тобто врахування білінгвального контингенту дітей логопедичних груп. До спеціальних ДНЗ компенсуючого типу для дітей із ПМ вступає значна кількість дошкільників, рідною мовою яких є російська. Внаслідок того що навчання відбувається українською мовою, що сприймається російськомовними дітьми-логопатами (це найбільш яскраво виражено у дітей із ЗНМ) як іноземна, корекційно-розвивальний процес гальмується.

Суржик мов, оволодіння одночасно двома мовами є значним навантаженням на центральну нервову систему для переваленої більшості соматично ослаблених дітей, що призводить до їх нервового виснаження, психоемоційних зривів і може спровокувати виникнення нового складного мовленнєвого дефекта — заїкання.

Тож вважаємо за доцільне у спеціальні корекційно-розвивальні програми включити окремий варіант програми з формування навичок українського мовлення для російськомовних дітей, як це було передбачено у програмі «Дитина».

Особливо гостро на сьогодні стоїть питання й нормативно-правового забезпечення спеціальної дошкільної освіти. Відповідно до наказу МОІІ України «Про порядок комплектування дошкільних навчальних закладів (груп) компенсую чого типу» в Україні функціонують «спеціальні дошкільні навчальні заклади (групи) для дітей з порушеннями мови». Проте всі вчителі-логопеди знають, що вони займаються виправленням вад не мови, а мовлення дітей, тож заклади мають називатися так: «спеціальні дошкільні навчальні заклади компенсуючого типу для дітей із порушеннями мовлення».

У тому ж наказі сказано, що «у групи для дітей з тяжкими мовленнєвими порушеннями зараховуються діти:

  • з 2-х років (ринолалія, заїкуватість, загальне недорозвинення, алалія, афазія, дизартрія);
  • з 4-х років (фонетико-фонематичне недорозвинення, дислалія)».

Крім того, що тут неправильно зазначені логопедичні висновки:

  • не «загальне недорозвинення», а «загальний недорозвиток мовлення» (ЗНМ);
  • не «фонетико-фонематичне недорозвинення», а «фонетико-фонематичний недорозвиток мовлення» (ФФНМ);
  • не «заїкуватість», а «заїкання» (загальноприйнятий термін);
  • до того ж в одному реченні якимось чином поєдналися дві класифікації мовленнєвих вад.

Так, згідно з психолого-педагогічною класифікацією виділяють порушення засобів спілкування, куди відносять ФФНМ і ЗНМ, та порушення у застосуванні засобів спілкування — заїкання. У клініко-педагогічній класифікації виділяють порушення усного та писемного мовлення, перші з яких поділяються на розлади фонаційного оформлення висловлювання, куди відносять: порушення голосоутворення — дисфонію, порушення темпоритмічної організації висловлювання — брадилалію, тахілалію, заїкання, порушення звуковимовної організації — дислалію, ринолалію, дизартрію; та порушення структурно-семантичного оформлення висловлювання, що представлені двома видами розладів — алалією та афазією.

Відповідно до наказу МОН України «Про затвердження Інструкції про ділову документацію в дошкільних закладах» учитель-логопед має вести, крім іншої документації (жоден зразок із якої не затверджений МОН України), «перспективний план корекційно-відновлювальної роботи», заповнювати «картку мовного розвитку на кожну дитину».

Проте термін «корекційно-відновлювальна робота» можна вживати лише стосовно дошкільників із дитячою афазією, адже тільки у таких дітей мовлення, яке було практично сформоване, втрачається, і саме вони потребують його відновлення. Всі інші дошкільники із мовленнєвими вадами потребують корекційно-розвивальної, та аж ніяк не корекційно-відновлювальної роботи. Логопеди-практики кілька разів на рік заповнюють не «мовну», а мовленнєву картку на кожну дитину, причому складають її самостійно в довільній формі. Тож нормативно-правова база спеціальної дошкільної освіти потребує оновлення, осучаснення, затвердження уніфікованих форм документації.

Таким чином, можна узагальнити все вищезазначене і зробити певні висновки щодо побудови спеціальних програм. Отже, розробляючи корекційно-розвивальні програми, доцільно:

а) враховувати структуру мовленнєвого дефекту;

б) висвітлювати методику діагностики та корекції згідно з психолінгвістичним підходом;

в) рівномірно розмежовувати загальноосвітні навчально-виховні і психологічні розвивальні завдання;

г) доступно та зрозуміло для педагогів-практиків викладати науково-теоретичні засади побудови змістового наповнення програм;

ґ) узгоджувати програмові вимоги з паспортним віком дітей;

д) продумувати окремий варіант програм з формування навичок розуміння та використання українського мовлення для російськомовних дітей;

е) створювати законодавчо-нормативну базу у вигляді уніфікованого банку документів учителя-логопеда, практичного психолога, вихователя логопедичної групи;

є) доповнювати зміст кожної програми практичними додатками у вигляді навчально-методичних посібників для педагогів і робочих зошитів для дітей.

Отже, провідне завдання науковців і педагогів — спільний пошук нового у теорії та практиці навчання і виховання, створення у сучасному освітньому просторі нового типу інноваційної спеціальної дошкільної освіти.

Виникнення суперечностей на цьому шляху — природне явище, адже нова інформація поки ще не може вміститися у рамки існуючого стандартизованого навчально-виховного процесу. Проте сподіваємося, що нові пошуки є перспективними і знайдуть своє втілення у створенні нових осучаснених програмно-методичних комплексів і корекційно-розвивальних програм.

Література

  1. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» / М-во освіти і науки України, Акад. пед. наук України ; наук. ред. та упоряд. О. Л. Кононко. — К. : Світич, 2008. — 430 с.
  2. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні : [затв. рішеннням Колегії М-ва освіти Україні: та Президії Акад. пед. наук України] / розроб.О. Л. Кононко, Л. ІО. Корміліцина; брали участь :А. М. Богуш, Є. С. Вільчковський [та ін.] // Дошкіл. виховання. — 1999. — № 1. — С. 6-19.
  3. Воспитание и обучение детей с тяжелыми нарушениями речи : программа для общеобразовательных учреждений с русским языком обучения / авт.-сост. Ю. Н. Кислякова, Л. Н. Мороз. — Минск : Нац. Ин-т образования, 2007. — 280 с.
  4. Дитина : прогр. виховання і навчання дітей від З до 7 років. — К. : Богдана, 2003. — 327 с.
  5. Інструкція про ділову документацію в дошкільних закладах : [затв. наказом М-ва освіти України від 30 січ. 1998 р. за № 32] // Дошкіл. виховання. —№ 11/12. — С. 4-6.Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні : навч.-метод. посіб. / наук. ред.О. Л. Колонко. — К. : ред. «Дошкільне виховання», 2003. — 243 с.
  6. Коррекция нарушений речи : программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи / авт.-сост. Г. В. Чиркина. — М. : Просвещение, 2008. — 275 с.
  7. Малятко : црогр. виховання дітей дошкіл. віку / наук. кер. авт. кол. та псредм. 3. П. Плохій. — 2-е вид. доопрац. і доповн. — К. : Педагогічна думка,1998. — 287 с.
  8. Порядок розроблення та затвердження програм для дошкільних навчальних закладів : проект : Лист М-ва освіти України № 1/9-99 від 19 лют. 2010 р. / [Електронний ресурс]. — Режим доступу до вид. : http://osvita.ua/legislation/doshkilna-osvita/6711/
  9. Про використання навчально-методичної літератури у загальноосвітніх навчальних закладах : наказ М-ва освіти і науки України № 806 від 01 вер. 2009 р. / [Електронний ресурс]. — Режим доступу до вид. : http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/4623
  10. Программа воспитания в детском саду. — изд. 8-е, испр. — М. : Просвещение, 1978. — 160 с.
  11. Про дошкільну освіту : Закон України : за станом на 25 листоп. 2005 р. / Верхов. Рада України. — Офіц. вид. — К. : Парламентське вид-во, 2005. — 32 с. — (Серія «Закони України»).
  12. Про затвердження Порядку комплектування дошкільних навчальних закладів (груп) компенсуючого типу : наказ М-ва освіти і науки України, М-ва охорони здоров’я України від 27 берез. 2006 р. № 240/165 // Дошкіл. виховання. — 2006. — № 15. — С. 3-10.
  13. Рібцун Ю. В. Корекційне навчання з розвитку мовлення дітей молодхпого дошкільного віку із ЗНМ : програмно-методичний комплекс / Юлія Валентинівна Рібцун. — К. : Освіта України, 2011. — 292 с.
  14. Рібцун Ю. В. Мовленнєва картка обстеження дітей четвертого року життя із ЗНМ / Юлія Рібцун. — К. : Освіта України, 2010. — 12 с.
  15. Рібцун Ю. В. Предметно-розвивальне середовище у молодшій логопедичній групі для дітей із ЗНМ : навч.-метод, посіб. / Юлія Рібцун. — К. : Освіта України, 2010. — 50 с.
  16. Рібцун Ю. В. Сучасний підхід до ведення документації вчителя-логопеда молодшої логопедичної групи для дітей із ЗНМ / [Електронний ресурс] / Юлія Рібцун // Народна освіта. — 2011. — Вип. № 1 (13). — Режим доступу до вид. : www.kristti.com.ua.
  17. www.logoped.in.ua/
загрузка...
 

Вгору