Врахування структури дефекту під час організації корекційної роботи

Т. Р. Кудярська


Дефект — недолік, який викликає порушення нормального розвитку дитини.

Будь-який дефект має свою структуру. Первинним є саме порушення, а вторинним — його наслідки чи нашарування. В одних випадках говорять про недорозвинення якоїсь функції, а в інших — про її пошкодження.

Особливість дитячого мозку виявляється в тому, що навіть незначне його ураження не є частковим, локальним, а негативно позначається на всьому процесі розвитку (дозрівання) ЦНС. А внаслідок тяжкого порушення його сліди залишаються на довгі роки, а іноді й на все життя. Весь подальший розвиток дитини відбувається в умовах патологічного стану ЦНС. Якщо своєчасно не організувати лікувальну і коригувально-педагогічну роботу, то дитина відставатиме в психічному розвитку.

Складна структура дефекту посилюється в разі зниження слуху, зору, розумової відсталості у дітей. У різних груп дітей по-різному виражене співвідношення порушених компонентів мовленнєвої та інтелектуальної систем.

Допомогти розкрити природу дитини, правильно кваліфікувати наявний дефект, зрозуміти його структуру, етіологію, механізм, патогенез поможе тісний зв’язок логопедії з суміжними науками та інтегровані зв’язки.

Для того щоб успішно займатися корекцією і профілактикою різних мовленнєвих порушень, усебічно впливати на особу, необхідно знати:

  • симптоматику мовних порушень;
  • їх етіологію;
  • механізми;
  • співвідношення мовних і немовних симптомів у структурі порушень мовної діяльності.

Так, під час діагностування дизартрії велике значення мають мовні симптоми:

  • стійкі дефекти вимови;
  • недостатність довільних рухів артикуляції;
  • слабкість голосових реакцій;
  • неправильне положення, язика в порожнині рота;
  • примусові рухи язика;
  • порушення голосоутворення;
  • порушення мовного дихання;
  • уповільнений розвиток мовлення.

Наприклад, розглянемо порушення пускового- механізму, що відповідає за положення та переключення, до того ж не лише в мовленні, а й інших рухах людини, дрібних чи великих (загальна моторика).

Які рухи здійснюють у процесі мовлення?

  • По-перше, важливо вміти вимовити окремий звук. Тобто особливим чином здійснити рухи в артикуляційному апараті. Йдеться про рухи язика, губ, голосових зв’язок, дихання. Як виглядає це порушення в роботі? Просимо дитину, наприклад, підняти язик за верхні зуби. Вона розуміє, чого від неї очікують, однак рухи язика неточні, і їй ніяк не вдається виконати начебто легке завдання. Те ж саме спостерігається і в рухах пальців, і в загальній моториці: незграбні рухи, пропущені проміжні елементи, порушення координації.

Справа в тому, що цей механізм єдиний. Спеціалісти кажуть, що мовлення дитини знаходиться на кінчиках пальців. Тобто якщо однорічна дитина не може показати пальчиком предмет, це вказівка на те, що в неї з часом будуть проблеми з мовою.

  • По-друге, потрібно вміти переключатися з одного звука на інший, з одного складу на інший. Ось у цьому й полягає проблема «немовності» в дитини, яка все розуміє (алалія, дизартрія).

Але в різних дітей вона може виглядати по- різному: одній дитині складно дається положення язика, іншій — складно переключатися. Ось і виходить, що одна дитина може легко називати окремі звуки (позиція), а слова даються не відразу, бо потрібно переключатися зі звука на склад, зі складу на склад. А іншій дитині нелегко дається позиція, а переключається відразу. Така дитина може розмовляти, але незрозумілою для оточуючих мовою. Наче щось намагається сказати, а зрозуміти неможливо.

Усе це різні вияви порушення праксису (вміння правильно визначитися з положенням артикуляційних органів чи їх переключенням), тобто апраксія. Буває й так, що порушені й положення, і переключення.

Стимулювання розвитку мовлення полягає у виконанні системи вправ з розвитку дрібної та загальної моторики. Відомо, що м’язи всього тіла мають своє «представництво» у корі головного мозку. А «представництво» м’язів рук займає особливо велику площу. Тому, розвиваючи рухи пальців, можна впливати на розвиток мозку дитини.

Встановлення положення артикуляційних органів

Якщо дитині нелегко вибрати положення язика, пальців, складно або неможливо, вимовити якийсь звук, стає зрозумілим, що первинне порушення тут — порушення відчуття в артикуляційних органах (кінестетичні порушення), хоча мимовільно вона може рухати язиком у різних напрямах. Що ж робити?

Слід ураховувати аспект визначення звука на слух (слуховий гнозис). Тобто, якщо порушена поза (аферентний праксис), потрібно йти через збережене слухове сприймання (слуховий гнозис). Для цього з дитиною слід грати у звуконаслідування. Це означає, що, наприклад, якийсь звук дитина має чути часто й довго, з різними інтонаціями, виразно, в різних ролях: звук [ш] — вітер довго дмухає, співає «ш-ш-ш», листочки на деревах шарудять «ш-ш-ш», повітря із шини шумить «ш-ш-ш». Якщо, слухове-сприймання у дитини не порушене, то вона перекладе слухове сприймання у прийняття правильного положення язика для відтворення цього звука. Крім цього, обов’язково підключати положення пальців на обох руках.

Можна використовувати й «обхідні» шляхи: намазати губи варенням чи сметаною, тримати чупа-чупс біля верхньої губи тощо.

Переключення зі звука до звука,зі складу до складу (порушення еферентногоартикуляційного праксису)

Первинна причина порушення в такої дитини — це неможливість перейти від складу до складу, щоб правильно вимовити слово. Наприклад, замість слова «велосипед» чуємо «лависет» чи «веселед>>. У цьому слові дитина може правильно назвати кожен із чотирьох складів окремо, а ось самостійно вимовити все слово їй не вдається.

За такого порушення почати можна з повторення ряду голосних (2-3-4-5-6) — «а-о», «а-о-у»; складів з ними — «ма-ма», «ма-му»; двоскладових слів — «муха», «небо» і т. ін.

Якщо в дитини спостерігаються труднощі, то варто додати рухи головою чи руками. Скажімо, на «а» — голову нахилити до правого плеча чи відстукати лівою рукою, на «у» — до лівого плеча чи правою рукою. Ще можна використовувати цікаві фішки (ґудзики, квасолю тощо). Основна лінія цієї вправи — накладати на «каркас» голосних відповідне слово (у-а — му-ха). Таким чином відпрацьовують якомога більше двоскладових слів і переходять на трискладові. Використовують не лише іменники, а й дієслова, прикметники та ін.

Слід не забувати, що механізм переключення відповідає не лише за мову, а й за переключення в інших діях. Тому, тренуючи інші процеси, ми впливаємо таким чином на розвиток мовлення. Ідеться про прості елементи конструкторської діяльності: викладання доріжки від зайчика до хатинки якими завгодно предметами, але у визначеному порядку (дві великі квасолі й одна маленька чи три жовтих кружечки і два червоних тощо).

Можна також тренувати цей принцип на загальній моториці. Запропонувати дитині, наприклад, подібні фізкультурні вправи: «Руки до плечей — раз, підняти угору — два, плеснути у долоні — три, опустити вниз — чотири. І знову все спочатку». Тобто вправи можуть бути різні, але бажано, щоб дитина запам’ятала порядок дій.

Мовлення ж розвиватиметься тоді, коли розвиваються знання дитини про навколишній світ, а також уява, тобто відбувається апелювання до правої півкулі. Тому важливе значення мають вправи, ігри на розвиток уяви, що є в компетенції правої півкулі.

Отже, слово народжується в образах, почуттях, уяві. Т ому в роботу бажано включати не лише вправи на те, що бачу, а й на те, що чую, чого торкаюся. Тобто задіяти всі аналізаторі: зоровий, тактильний, слуховий а також відчуття запаху та смаку.

ВРАХУВАННЯ структури дефекту під ЧАС ОРГАНІЗАЦІЇ КОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ

загрузка...
 

Вгору