Науково-методичне забезпечення реалізації спеціальної освіти дітей із ЗНМ

Ю. В. Рібцун


Багато років поспіль ґрунтовно розроблялася й висвітлювалася в медичній, дефектологічній, психолінгвістичній літературі проблема мовленнєвого недорозвитку. У 50-60-ті рр. минулого століття Р. Є. Левіною та колективом співробітників науково-дослідного інституту дефектології АПН СРСР (Н. А. Нікашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спірова, Г. І. Жаренкова та ін.) у результаті багатоаспектних досліджень різних форм мовленнєвої патології у дітей як дошкільного, так і шкільного віку вперше було здійснено теоретичне обґрунтування загаль- ного недорозвитку мовлення (ЗНМ). Відхилення у формуванні мовлення почали розглядатися як порушення психофізичного розвитку, що протікають відповідно до законів ієрархічної побудови вищих психічних функцій. З позицій системного підходу було вирішено питання щодо структури різних форм патології мовлення залежно від стану компонентів мовленнєвої системи.

Р. Є. Левіна визначила не лише різні, а й спільні, пов’язані між собою специфічні особливості у формуванні фонетичної, лексичної та граматичної складових мовлення у дітей із первинними мовленнєвими порушеннями. На основі цього і було виокремлено поняття ЗНМ та розроблено вчення про закономірності прояву мовленнєвого недорозвитку.

Вивчаючи найбільш складні, системні мовленнєві порушення, Р. Є. Левіна писала, що «ЗНМ у дітей із нормальним слухом та первинно збереженим інтелектом означає таку форму мовленнєвої аномалії, за якої спостерігаються порушення формування всіх компонентів мовленнєвої системи, що належать як до звукової, так і смислової складових мовлення».

За клінічним складом О. М. Мастюкова виокремила три основні групи дітей із мовленнєвим недорозвитком:

а) так званий неускладнений варіант загального недорозвитку мовлення, за якого відсутні грубі ураження центральної нервової системи, але наявні недостатня регуляція м’язового тонусу, неточність диференційованих рухів; у таких дітей спостерігаються деяка емоційно-вольова незрілість, слабка регуляція довільної діяльності тощо;

б) ускладнений варіант ЗНМ, за якого власне мовленнєвий дефект поєднується з низкою неврологічних та психопатологічних синдромів (цереброастенічний, неврозоподібний, синдром підвищеного внутрішньочерепного тиску, рухових розладів і т. д.); таким дітям властива низька працездатність, моторна незграбність, порушення окремих видів гнозису та праксису тощо;

в) грубий і стійкий недорозвиток мовлення, за якого спостерігаються ураження мовленнєвих зон кори головного мозку; це, як правило, діти з моторною алалією.

У працях багатьох авторів (В. К. Воробйової, М. М. Гріншпуна, В. О. Ковшикова, Н. С. Жукової,О. М. Мастюкової, Т. Б. Філічевої та ін.) підкреслюється, що характерною ознакою групи дітей із ЗНМ є значні індивідуальні відмінності, які багато в чому обумовлені різним патогенезом (моторна, сенсорна алалія, афазія, стерті та інші форми дизартрії, затримка психічного розвитку тощо).

Мовленнєвий недорозвиток може спостерігатися при різних клінічних формах мовленнєвої патології у дітей. За умов локального ураження мовленнєвих зон кори головного мозку у внутрішньоутробному чи ранньому довербальному періоді розвитку дитини в неї виникає стійкий та специфічний мовленнєвий недорозвиток — моторна алалія. Її головними проявами є аграматизми, труднощі вибору фонем та визначення порядку їх розташування в словах, порушення складової структури, низька мовленнєва активність, тобто несформованість мовних операцій процесу породження мовленнєвих висловлювань за відносного збереження смислових і сенсомоторних операцій. Унаслідок порушення роботи мовнослухового аналізатора, причиною якого є ураження скроневої ділянки домінантної півкулі, виникає сенсорна алалія. При цьому не формується предметна співвіднесеність почутих і вимовлених дітьми слів.

У поєднанні мовленнєвого недорозвитку з дизартрією (особливо псевдобульбарною) в дітей відмічаються порушення дрібних, диференційованих рухів, м’язового тонусу, обмеженість діяльності мовнорухового апарату в результаті паралічів та парезів, У дітей спостерігаються порушення рівноваги та координації рухів, несформованість загального й орального праксису, окремі ознаки емоційно-вольової незрілості.

ЗНМ спостерігається також на фоні розсіяної органічної симптоматики чи мінімальної мозкової дисфункції (ММД), яка характеризується підвищенням м’язового тонусу, порушенням апетиту та сну, надмірною збудливістю, руховим занепокоєнням, затримкою темпів психомоторного розвитку

Наукові дослідження В. І. Бельтюкова, С. С. Ляпідевського, Л. В. Неймана, О. Л. Черкасової та ін. свідчать про наявність у дітей із мовленнєвими вадами мінімальних порушень слуху від 12 до 25 дБ на низькі та середні частоти (так звана кондуктивна туговухість І ступеня).

Експериментально доведено: якщо порушення слухової функції відбуваються до появи мовлення чи на перших етапах його формування, то це може призвести до ЗНМ.

Багато авторів (О. М. Вінарська, О. Є. Грибова, Л. М. Єфіменкова, Л. Б. Халілова, С. Н. ІПаховська та ін.) основним дефектом мовлення дітей із ЗНМ уважають дефіцитарність їх мовленнєвих можливостей, порушення власне потенцій до розвитку мовлення. Вади функціонування мовленнєвої діяльності в дітей проявляються в зниженій мовленнєвій активності, недостатній увазі до мовленнєвого оточення, труднощах актуалізації знайомих слів, відсутності операції генералізації, перенесення засвоєної граматичної форми на інші слова, у порушенні програмування висловлювання, несформованості динамічного стереотипу (Б. М. Гріншпун, Н. С. Жу- кова, Р. Є. Левіна, А. К. Маркова, О. М. Мастюкова, Т. Б. Філічева та ін.).

Основними симптомами дизонтогенезу при ЗНМ є стійка й тривала відсутність у дитини мовленнєвого таслідування, відтворення переважно відкритих складів, елізії звуків і складів у словах. Пасивний запас слів значно більший і переводиться в актив дуже повільно (С. Н. Шаховська). Діти не використовують наявний у них запас лінгвістичних одиниць, не вміють оперувати ними, що свідчить про несформованість мовних засобів, неможливість спонтанно здійснювати вибір мовних знаків та використовувати їх у мовленнєвій діяльності.

При ЗНМ формування граматичної будови мовлення відбувається з більш значними труднощами, ніж оволодіння активним і пасивним словником. Це зумовлено тим, що граматичні значення завжди абстрактніші, ніж лексичні, а граматична будова мови організована на основі значної кількості мовних правил. Як граматична форма словозміни, словотворення, так і різні типи речень з’являються в мовленні дошкільників із ЗНМ відповідно до послідовності появи вищезазначених категорій у нормальному онтогенезі. Своєрідність оволодіння граматичною будовою мови дітьми із ЗНМ проявляється в повільнішому темпі засвоєння, у дисгармонії розвитку морфологічної, синтаксичної мовних систем, у спотворенні загальної картини мовленнєвого розвитку.

В. К. Воробйова та С. Н. Шаховська зазначають, що зв’язне мовлення дітей із ЗНМ недосконале за своєю структурно-семантичною організацією, у них виявляються значні труднощі в програмуванні висловлювання, синтезуванні окремих елементів у єдине структурне ціле і відборі матеріалу з тією чи іншою метою. У дітей із ЗНМ також відмічається порушення формування синтаксичної структури речення. Найчастіше воно виражається в елізіях членів речення (переважно дієслів), у незвичному порядку слів, що проявляється навіть у повторенні речень: «Квітоська поїя» — Квіточка полита Марійкою-, «Ова тайцік» — Вова ліпив зайчика. Чи не найважчими для дітей із ЗНМ є речення ускладненої синтаксичної структури. Спонтанний розвиток мовлення дітей із ЗНМ протікає уповільнено й своєрідно, унаслідок чого різні ланки мовленнєвої системи тривалий час залишаються несформованими.

Недорозвиток першої сигнальної системи — мовлення — призводить до порушення другої сигнальної системи — психічних процесів: мислення, пам´яті, уваги, сприймання та уявлень.

Аналіз літературних джерел і практики виховання та навчання дошкільників зі складними мовленнєвими розладами (Р. А. Бєлова-Давід, А. П. Воронова, Ю. Ф. Гаркуша, О. М. Мастюкова, Ю. В. Рібцун, Є. Ф. Соботович та ін.) свідчить про порушення в дітей із ЗНМ зорового і фонематичного сприймання, слухової та зорової уваги, вербальної пам’яті, словесно-логічного й абстрактного мислення, емоційно-вольової сфери, що загалом негативно впливає на їхній загальний та мовленнєвий розвиток.

Н. М. Уманська, Л. Р. Давидович указують на первинну збереженість інтелекту дітей із ЗНМ, однак деякі інші дослідники (Л. Є. Андрусишина,О. М. Мастюкова, Ю. В. Рібцун, М. В. Рождествен- ська, Є. Ф. Соботович, В. В. Тарасун) указують на різний рівень сформованості в дітей із недорозвитком мовлення психічних функцій загалом та інтелектуального розвитку зокрема. У більшості дітей із ЗНМ переважає наочно-дійове мислення, яке потребує постійних дій із предметами.

Таке системне мовленнєве порушення потребує тривалої та копіткої логопедичної роботи, спрямованої на розвиток як специфічно мовленнєвих, так і загальнофункціональних механізмів мовленнєвої діяльності (за Є. Ф. Соботович). Тривалий час корекційно-розвивальна робота з виправлення ЗНМ будувалася на лінгводидактичних моделях, які були покладені в основу формування мовленнєвої компетентності дітей у дошкільних навчальних закладах (ДНЗ) загального розвитку у вигляді нарощування лінгвістичних одиниць за лексичними темами. Як правило, роботу з дітьми, які мають мовленнєві розлади, розпочинали після чотирьох рохіз, коли в нормі вже повною мірою сформовані фонетико-фонематична та лексико-граматична складові мовленнєвої діяльності. З урахуванням вищезазначених положень розроблялися і спеціальні програми з розвитку мовлення дітей, розраховані переважно на старший дошкільний вік (Ю. М. Кис- лякова, Л. М. Мороз, Н. В. Ніщєва, Т. Б. Філічєва, Г. В. Чіркіна та ін.), в яких особлива увага зосереджувалася на формуванні навичок спілкування та взаємодії з дорослим у нових соціальних умовах.

Проте з розвитком логопедії та спеціальної лсііхолоіії в підходах до корекційно-розвивальної роботи з дошкільниками із системними мовленнєвими порушеннями виникла певна суперечність, пов’язана з існуванням даних про те, що саме молодший дошкільний вік є сензитивним періодом для розвитку всіх основних вищих психічних функцій, у тому числі й мовлення (Л. С. Виготський, О. В. Запорожець, В. С. Мухіна та ін.), та відсутністю практичних розробок у цій галузі. Це спонукало науковців до нових досліджень.

Складність розв’язання цього питання обумовлена тим, що діти молодшого дошкільного віку із ЗНМ через системне мовленнєве порушення не здатні засвоїти програму дошкільного навчального закладу загального розвитку, хоча можуть опанувати мовлення на. рівні невербального та елементарного вербального спілкування. Дослідження невер- бальних засобів спілкування дошкільників із ЗНМ п’ятого та шостого років життя (Т. М. Волковська,О. Л. Лєханова, О. А. Слінько та ін.) підтверджують такі перспективи, тож, власне, уже в молодшому дошкільному віці існує можливість запобігти виникненню вторинних нашарувань, призупинити патологічний процес мовленнєвого недорозвитку, забезпечити значно швидші темпи корекційно- розвивальної роботи.

Існуючі загальнопедагогічні підходи у спеціальній освіті, логопедії зокрема, не враховували специфіки мовленнєвих порушень і тих механізмів, які лежать в основі розладу, що обумовлювало незначну ефективність корекційної роботи та її суттєву тривалість. Сучасні уявлення про психолінгвістичну структуру мовленнєвої діяльності дітей із нормальним (Дж. Брунер, О. О. Леонтьєв, G. A. Miller, J. A. Ronaal, D. I. Slobin, О. М. Шахнарович, Н. М. Юр’єва та ін.) й. аномальним (Є.П. Пуошлєнє, Є. Ф. Соботович, Л. І. Бартєнєва, Е. А. Данілавчюте, Ю. В. Рібцун, В. В. Тищенко, Л. І. Трофименко та ін.) розвитком дають змогу підійти до розуміння психічних дизонтогенетичних механізмів, які зумовлюють труднощі становлення та перебігу функцій мовлення. З урахуванням вищезазначених позицій був розроблений авторський програмово-методичний комплекс «Корекційне навчання з розвитку мовлення дітей молодшого дошкільного віку із ЗНМ» та практичні додатки до нього.

Зазначений програмово-методичний комплекс складається з 5 розділів:

1) характеристика мовленнєвого розвитку дітей молодшого дошкільного віку із ЗНМ;

2) організація корекційно-розвивальної роботи в групах для дітей четвертого року життя із ЗНМ;

3) програма корекційного навчання з розвитку мовлення дітей молодшого дошкільного віку із ЗНМ;

4)методичні рекомендації щодо корекційного навчання з розвитку мовлення молодших дошкільників із ЗНМ;

5) ігри та вправи з розвитку мовлення молодших дошкільників із ЗНМ (див. схему).

Така послідовність побудови комплексу виходить із наступних логічних висновків, зроблених на основі проведених нами експериментальних досліджень:

  1. Базисом роботи вчителя-логопеда є програма корекційного навчання.
  2. Підґрунтям створення програми є динамічне вивчення мовленнєво-мисленнєвої діяльності дошкільників, за результатами якого складається характеристика мовлення дітей.
  3. Співпраця педагогів ДНЗ — запорука успішного подолання мовленнєвих вад у дітей.
  4. Методичне забезпечення корекційно-розви- вального навчання складають методичні рекомендації.
  5. Формами реалізації навчально-виховного процесу є ігри та вправи з мовленнєвими завданнями.

У програмно-методичний комплекс входить також список рекомендованої спеціальної методичної та дитячої художньої літератури, законодавчих і нормативних документів, віршований матеріал для формування правильної звуковимови дітей четвертого року життя із ЗНМ. Практичними додатками до комплексу є мовленнєва картка та посібник зі створення предметно-розвивального середовища в умовах молодшої логопедичної групи.

Програма корекційного навчання з розвитку мовлення представлена у вигляді таблиці, яка складається з трьох колонок:

а) змістова лінія — основні напрями логопедичної роботи;

б) вимоги до знань і вмінь дошкільника — усе, що може засвоїти дитина на кінець навчального року з урахуванням індивідуальних психофізичних можливостей;

в) спрямованість корекційно-розвивального навчання — поетапне розв’язання поставлених логопедичних завдань.

4)методичні рекомендації щодо корекційного навчання з розвитку мовлення молодших дошкільників із ЗНМ;

5) ігри та вправи з розвитку мовлення молодших дошкільників із ЗНМ (див. схему).

Така послідовність побудови комплексу виходить із наступних логічних висновків, зроблених на основі проведених нами експериментальних досліджень:

  1. Базисом роботи вчителя-логопеда є програма корекційного навчання.
  2. Підгрунтям створення програми є динамічне вивчення мовленнєво-мисленнєвої діяльності дошкільників, за результатами якого складається характеристика мовлення дітей.
  3. Співпраця педагогів ДНЗ — запорука успішного подолання мовленнєвих вад у дітей.
  4. Методичне забезпечення корекційно-розвивального навчання складають методичні рекомендації.
  5. Формами реалізації навчально-виховного процесу є ігри та вправи з мовленнєвими завданнями.

У програмно-методичний комплекс входить також список рекомендованої спеціальної методичної та дитячої художньої літератури, законодавчихі нормативних документів, віршований матеріал для формування правильної звуковимови дітей четвертого року життя із ЗНМ. Практичними додатками до комплексу є мовленнєва картка та посібник зі створення предметно-розвивального середовища в умовах молодшої логопедичної групи.

Програма корекційного навчання з розвитку мовлення представлена у вигляді таблиці, яка складається з трьох колонок:

а) змістова лінія — основні напрями логопедичної роботи;

б) вимоги до знань і вмінь дошкільника — усе, що може засвоїти дитина на кінець навчального року з урахуванням індивідуальних психофізичних можливостей;

в) спрямованість корекційно-розвивального навчання — поетапне розв’язання поставлених логопедичних завдань.

Представлена система корекційно-розвивального навчання молодших дошкільників із ЗНМ розрахована на вчителів-логопедів спеціальних дошкільних навчальних закладів компенсуючого типу для дітей із тяжкими порушеннями мовлення (ТПМ).

Окремі матеріали комплексу можуть використовуватися:

* вихователями ДНЗ загального розвитку,

*студентами педагогічних вишів;

* стануть у пригоді під час проведення спецкурсів перепідготовки чи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, у підготовці та читанні фахових курсів у вищих педагогічних навчальних закладах за спеціальністю 6.010105 «Корекційна освіта (логопедія)», «Спеціальна методика дошкільного виховання».

Отже, нами доведено, що успішна корекція загального недорозвитку мовлення в молодших дошкільників у спеціальному ДНЗ компенсуючого типу для дітей із ТПМ є можливою лише за умов:

* відповідності навчально-виховного процесу програмовим вимогам, використання в корекційно- розвивальній роботі адекватних форм, методів та прийомів, урахування вікових, індивідуальних мовленнєвих та психофізичних особливостей дітей;

* розробки індивідуальних програм роботи з урахуванням компенсаторних можливостей та індивідуальної динаміки поступального розвитку дошкільника;

* взаємозв’язку в роботі педагогічного колективу, практичного психолога та медичного персоналу;

* успішної адаптації дитини в спеціальному ДНЗ компенсуючого типу шляхом:

* емоційного контакту вчителя із дошкільником,тактовного, доброзичливого ставлення персоналу ДНЗ до дитини,

* позитивної емоційної оцінки будь-якого її досягнення;

* співпраці вчителя-логопеда з батьками, спрямованої на підвищення ефективності корекційно-розвивальної роботи, шляхом повідомлення про актуальні та потенційні можливості кожної дитини, залучення батьків до спільної роботи у межах тріад

загрузка...
 

Вгору