Особливості засвоєння складової структури слова дошкільниками середнього віку з ЗНМ

Л. Мидловець

Журнал "Логопед"

Питання про засвоєння складової структури слова в умовах аномального мовленнєвого розви­тку надзвичайно важливе для педагогічної прак­тики. У вирішенні цього питання дослідники вихо­дили з труднощів під час опанування слів у дітей із загальним недорозвиненням мовлення (ЗНМ).

Під поняттям ЗНМ у сучасній логопедії розу­міють складні мовленнєві розлади, за яких у дітей з нормою слуху та інтелекту спостері­гають відхилення у формуванні мовленнєвої діяльності, тобто порушене засвоєння всіх компонентів мовленнєвої системи.

Такі дослідники, як А. Н. Гвоздєв, А. К. Мар­кова, Н. X. Швачкін, Б. Кітерман, Р. І. Лалаєва та інші, у своїх працях мали на меті виявити законо­мірності та способи подолання порушення складо­вої структури слова в дітей зі ЗНМ. Проблема за­своєння складової структури слова дітьми зі ЗНМ залишається актуальною та потребує спеціально­го, поглибленого вивчення.

Завдання нашого дослідження — виявити особливості засвоєння складової структури слова в дошкільників середнього віку з II рівнем ЗНМ і особливо залежність відтворення заданої складо­вої структури від дефектності звуків, які входять до неї.

Під час обстеження мовлення дітей серед­нього дошкільного віку зі ЗНМ II рівня виявили особливості його формування. Мовлення цих ді­тей характеризується численними порушеннями звуковимови, тяжкими порушеннями складової будови слів, імпресивними й експресивними агра­матизмами, зв’язне ж мовлення залишається не- розвиненим.

Результати досліджень показали, що діти зі ЗНМ II рівня в самостійному та відображуваль- ному мовленні припускаються значної кількості помилок у відтворенні складової структури слова. Було виявлено такі типові помилки:

  • елізія, що виникає унаслідок скорочення складо­вої структури за рахунок випадання цілих скла­дів (вадоз — водолаз, бабан — барабан);
  • додавання зайвого складу, особливо під час збігу приголосних (талава, тилава — трава) або за подібністю (шубака — шуба, телеля — теля);
  • персеверація, що проявляється в перестановці складів у слові (морашки — ромашки, яди- ги — ягоди, кабажан — баклажан);
  • контамінація, що полягає в об’єднанні скла­дів двох слів (копатом — копати лопатою, ріжом — різати ножем, совіник — совок і ві­ник ). Цей тип помилок діагностичний для мо­торної алалії;
  • антиципація, в основі якої лежить уподібнення складів один до одного (лалабан — барабан, лелебус — тролейбус).

Результати якісного аналізу зразків мовлення дітей середнього дошкільного віку зі ЗНМ II рівня свідчать, що опанування складової структури сло­ва не залежить безпосередньо від уміння вимовля­ти окремі звуки.

Варто зазначити, що спотворення окремих звуків не є причиною порушень складової струк­тури слова. В основі механізму цього порушення лежать не труднощі моторної реалізації звуків, а несформованість кінетичних образів слів.

Щоб виправити специфічні дитячі помилки під час формування складової структури слова,

адаптували методику А. К. Маркової з формуван­ня складової структури слова в дітей із алалією, дібрали й систематизували вербальний наочно-ди- дактичний матеріал, виділили етапи навчально- корекційної роботи. Відповідно до мети кожного етапу роботи дібрано вербальні вправи, необхід­ний наочний матеріал.

На І етапі роботи важливо зосередити увагу дитини на різниці між словами за складовим роз­міром, тобто за кількістю складів у словах.

Мета II етапу полягає в навчанні дітей роз­різняти склади і швидко переключатися з одного складу на інший.

На III етапі роботи основна мета — навчити роз­різняти складові системи слів і таким чином усуну­ти порушення, що проявляються в об’єднанні скла­дів із різних слів.

Мета IV етапу роботи — подолання скорочень слів, особливо під час збігу приголосних у слові.

Дидактичні вправи на V етапі роботи сприяють усуненню перестановок складів у межах слова.

На різних етапах роботи необхідно надавати пе­ревагу то слуховим, то артикуляційним вправам.

На нашу думку, запропонована послідовність у роботі з формування складової структури слова за­безпечує значну ефективність засвоєння матеріалу.

І ЕТАП

Перший етап роботи має на меті зосередити увагу дитини на різниці між словами за складо­вим розміром, тобто за кількістю складів у лексе­мах. Відтворення ритмічного контура слова, тобто кількості складів, — посильне завдання для дити­ни середнього дошкільного віку. Контур слова — це та основа, на якій тільки й можливе відпрацю­вання інших елементів складової структури.

На першому етапі роботи можна запропонувати вправи, що проводять обов’язково в ігровій формі.

1. Відтворення складового ритму слова. Робота над немовленнєвим ритмом з опорою на рухи. Вправи:

  • відтворення контура слова в найпростішому вигляді;
  • вимовляння сполучень із 2, 3, 4 однакових складів;
  • відстукування ритму з певним інтервалом (швидко — помірно — повільно).

Логопед дає дитині завдання: «Стукай так, як я рахую». Дитина в такт підрахунку плескає в долоні. Логопед змінює ритм: то швидше, то повільніше.

Увагу дитини слід зосередити на різниці між словами за складовим розміром, тобто за кількістю складів.

2. Відтворення ритму за кількістю ударів. Вправи:

  • логопед відстукує по 1, 2 або 3 удари: І, І, І; II, II, II; III, III, III. Дитина повторює.

3. Розрізнення слів за кількістю складів. Лого­пед подає вправи в ігровій формі:

  • пояснює дітям, що є слова «великі, довгі, які ми вимовляємо довго» (ма-ши-на, ве-ло- си-пед) і «маленькі, короткі, які ми вимов­ляємо швидко» (м’яч, дім).

4. Розрізнення слів за ритмічним малюнком:

  • логопед називає кілька лексем (мак, пух, кіт, машина, павутина) і просить дітей підняти руку, коли вони почують довге сло­во. При цьому в такт вимови логопед від­стукує кількість складів, щоб діти відчули різницю в довжині слів;
  • після цього вправу проводять в іншому ва­ріанті: діти повинні впізнати найкоротше слово з певної кількості лексем.

5. Розрізнення кількості складів у складовому ланцюжку.

З цією метою проводять гру «Хто прий­шов?»: (зайчик стукає в двері: тук — тук; вовк: тук). У цій грі одні діти проговорюють складові ряди, а решта розрізняє їх.

6. Робота над складовою структурою слова з вико­ристанням тільки збережених звуків раннього та середнього онтогенезу: а, у, о, и, і, е, м, п, т, к, н, в, д.

Вправи:

  • відображене повторення окремих складів зі звуками, що необхідно правильно вимовля­ти (па, та, ка тощо);
  • вимовляння слів із двох однакових складів. Можна використовувати звуконаслідування.

Гра «Хто як співає?»

На дошці малюнки тварин і птахів. Логопед імітує їх «спів» (курка — ко-ко, гусь — га-га, ко­рова — му-му, пташка — ку-ку). Потім ці звуки повторюють вихованці.

  • Після засвоєння дитиною двоскладових звуко­наслідувальних слів їй можна дати аналогіч­не завдання — складові ряди, які включають звуки, що дитина вимовляє правильно (мама, тато, вава).

Варто зазначити, що одночасно з роботою над структурою слова необхідно запропонувати здій­снювати постановку відсутніх звуків. Ця робота дає великі можливості для формування складової структури слова. Щоб автоматизувати звук, мож­на запропонувати дітям вимовляти складові ряди в певній послідовності: по одному складу, по два, по три (са, са-са, са-са-са) тощо. Так дитина на­буває навичок вимови складових контурів різного розміру. Коли складові ряди включають в себе не тільки звуки, з якими проводять роботу, а й збе­режені звуки (та-са, ма-ма-са), то повторення їх сприяє формуванню в дитини вміння переклю­чатися з одного складу на інший, попереджує по­милки уподіблення звуків.

Вводячи звуки у слово, необхідно дотримувати­ся послідовності ускладнення складової структу­ри. Не слід автоматизовувати новий звук у словах, складова структура яких ще не відпрацьована.

Усі ці вправи постійно супроводжують відсту­куванням, ритмічним рухом руки в такт вимові, що допомагає дитині фіксувати увагу на кількості складів. Завчені слова зразу ж необхідно ввести в самостійне мовлення дитини.

II  ЕТАП

Мета другого етапу — навчити дітей розріз­няти склади та швидко переключатися з одного складу на інший; усувати помилки в уподібненні складів, формувати вміння переключатися з одно­го складу на інший.

1. Артикуляційні вправи, що спрямовані на пе­реключення з однієї артикуляційної позиції на іншу.

Дітям пропонують виконувати за насліду­ванням різні вправи, наприклад: витягувати губи в трубочку й розтягувати їх у посмішку.

2. Артикуляційні вправи поєднують з вимовлян­ням окремих звуків: у, і, а тощо.

3. Відтворення складних рядів із букв на позна­чення голосних: ау, у а ауі, іау.

4. Відтворення рядів, де змінюються голосні у двоскладових сполученнях: тату, тута, тато, тота, ту то, тоту.

5. Відтворення рядів в трискладових сполученнях: татуто, татоту, тотута, тутота, тутато.

6. Вимовляння складів із різними буквами на позначення приголосних: па-ка, ка-па, та ка, ка та, ва-ка, ка ва.

Розрізнення складів за однією ознакою (тата — тату, тата — тапа).

Ці вправи створюють основу для засвоєння дво­складових слів із збереженими звуками (вата, муха, хата, мука, липа, кіно, ноти, кава, вухо, око,

Вова, тато). При цьому діти повинні розуміти зна­чення лексем, що збагачує їх словниковий запас.

7. Для вивчення складового ряду з трьох скла­дів використовують такі підготовчі вправи, як відстукування, розрізнення двоскладових і трискладових рядів тощо.

Вправи:

  • вимовляння трискладових рядів із різними приголосними (па-та-ка);
  • закріплення трискладових слів зі зрозумілими дитині звуками (панама, канава, копито, по­ліно, малина, калина, лимони, коліно, папуга).

Усі вправи супроводжують зоровим сприйман­ням артикуляції логопеда.

III   ЕТАП

На третьому етапі роботи основна мета — роз­різняти складові системи слів і на цій основі усу­вати порушення, що проявляються в об’єднанні складових систем різних слів.

Увагу дитини слід привернути до звучання кожної лексеми в словосполученнях або реченнях.

IV  ЕТАП

Мета четвертого етапу роботи — подолати ско­рочення слів, особливо під час збігу приголосних у слові; сформувати навички правильного вико­ристання слів різної складової будови. Особливу увагу надають звуконаповненню слів, особливо тих, де зустрічається збіг приголосних. Діти спро­щують слова через утруднення в переключенні з  одного складу на інший.

Вправи:

  • повторення складового контура слів з однако­вою кількістю складів (па-па-па — па-на-ма) і на тлі цього контура створення зорового об­разу артикуляції заучуваного слова;
  • застосування поскладової (розчленованої) ви­мови слова під час переключення артикуля­ційних позицій від складу до складу. Наприклад, дитина заучує двоскладове слово «муха». Логопед говорить учневі: «Давай гратися, будемо говорити слово разом, я почну му, а ти за­кінчиш ха». Логопед у такт вимові доторкується то до себе, то до дитини. Завдання учня — вимовити один склад слова. Але під час вимови лексеми ди­тина непомітно для себе разом із дорослим прого­ворює й іншу частину слова, спочатку невпевнено, а потім голосно. Після цього починає вимовляти слово дитина, а закінчує логопед. У кінці вправи логопед просить учня повторити слово самостійно;
  • відпрацювання слів із збігом приголосних в середині слова.

Така структура слова дає можливість розпо­ділити збіг між двома складами. Для заучування пропонують слова: папка, качка, гілка, тачка, вудка, нитка, пальто, сумка, сітка, мітла, пилка, лапка;

  • закріплення навичок вимовляти закриті склади й односкладові слова, що складаються із закри­того складу: кіт, мак, дім, ніс, пух, ком, кит;
  • поскладове вимовляння двох частин слова, у якому зустрічається збіг приголосних. Пер­ший склад у слові вимовляє логопед (пап), а другий — дитина (ка);
  • відпрацювання збігу приголосних на початку слова.

Якщо дитина спрощує збіг приголосних, то непоганий результат дає прийом нарощування збігу. Наприклад, логопед говорить: «Я вимовлю ма, а ти скажеш складніше — фма». Варто вико­ристовувати зоровий аналізатор під час артику­лювання всіх звуків у слові.

V ЕТАП

Дидактичні вправи на п’ятому етапі роботи сприяють усуненню перестановок складів в слові.

Таких помилок діти припускаються лише на певному рівні засвоєння складової структури сло­ва. Роботу над усуненням перестановок у словах проводять лише після того, як дитина навчилася переходити з одного складу на інший.

  • відпрацювання послідовності складів у слові з опорою на фонематичне сприйняття.

У випадку перестановки складів у слові дитині важко не вимовляти склади, а відтворювати поря­док, послідовність складів;

  • привертання уваги дитини до семантики сло­ва. Якщо склади переставити місцями, то змі­ниться значення слова (лопата — палата, банка — кабан, сосна — насос);
  • упізнавання певного складу в тому чи іншому слові. Діти вичленовують склади з поданих слів;
  • виділення складів зі слова й усвідомлене ви­значення місця складу в лексемі.

Вимовляння слів з одночасним відстуку­ванням ритмічної структури слова. Логопед вимовляє лексему по складах, чітко відстуку­ючи кожний склад;

  • вимовляння слів дітьми разом із логопедом. Логопед називає лексему, діти її повторю­ють і визначають кількість складів у слові (мак — 1, мама — 2);
  • визначення й називання частин слова (1, 2, З, 4 частини).

Мета цього завдання полягає в навчанні ді­тей підраховувати кількість складів у слові та виділяти їх послідовно;

  • добір слів із поданим складом (па, ва, му тощо);
  • добір слів із різною кількістю складів (1,2, 3,4);
  • складання слів зі складів, які подані в пору­шеній послідовності:

а)       за допомогою наочності;

б)       без наочності;

  • утворення нових слів шляхом заміни складів у слові (поліно — коліно, качка — тачка).

Цілеспрямоване формування складової струк­тури слова слід проводити у двох напрямах:

1)       навчання вимови слів зі збереженими звуками;

2)       робота над словом у період автоматизації но­вих звуків.

Ці два напрямки потрібно здійснювати па­ралельно від самого початку роботи. У першо­му випадку робота над вимовою слова буде тісно пов’язана з активізацією мовлення дитини, розши­ренням словникового запасу. Логопед пропонує ді­тям слова для заучування в певній послідовності за принципом поступовості й поетапності в засвоєнні складової будови лексем. Пропонуємо таку послі­довність у роботі над складовою будовою:

  • двоскладові слова з однаковими відкритими складами (мама, ляля, вава);
  • двоскладові слова з відкритими складами (тато, лапа, нога, теля);
  • трискладові слова з відкритими складами (ко­лесо, собака, голова);
  • односкладові слова (мак, пес, шум, день);
  • двоскладові слова з одним закритим складом (кошик, гусак);
  • двоскладові слова зі збігом приголосних у се­редині слова (мавпа, вікно);
  • двоскладові слова із закритим складом та зі збігом приголосних (бублик, компот);
  • трискладові слова з одним закритим складом (парубок, метелик, барабан);
  • трискладові слова зі збігом приголосних (соне­чко, волошка, ведмежа);
  • трискладові слова зі збігом приголосних і закри­тим складом (соняшник, будильник, абрикос);
  • трискладові слова з подвійним збігом приголо­сних (гойдалка, петрушка, світлофор);
  • односкладові слова зі збігом приголосних на початку слова (стіл, два, клен);
  • односкладові слова зі збігом приголосних у кінці слова (вовк, торт);
  • односкладові слова зі збігом приголосних на початку і в кінці слова (хвіст);
  • двоскладові слова з подвійним збігом приголо­сних (квітка, верблюд);
  • чотирискладові слова з відкритими складами (гусениця, морозиво, рукавиця, сковорода).

Зазначаємо, що слова кожної нової складо­вої структури необхідно вводити лише після до­статнього закріплення й засвоєння дітьми попе­редніх структур слів. Звичайно, для засвоєння всіх комбінаторних структур слів діти зі ЗНМ II рівня потребують довготривалої комплексної корекції.

Дані логопедичної науки показують, що різно­манітні спотворення, порушення складової струк­тури будови слова зустрічаються і в нормальному мовленнєвому онтогенезі. Ці недоліки легко мож­на скоригувати під час цілеспрямованого навчан­ня. У той же час тільки в процесі формування вміння відтворювати слово в його повній складо­вій структурі можна подолати характерні та стій­кі порушення складової структури слова, які спо­стерігають у дітей зі ЗНМ II рівня.

Особливості помилок складової структури слова обумовлені низьким рівнем фонематичних (сенсорних) та артикуляційних (моторних) мож­ливостей дитини. Помилки, яких діти припус­каються в перестановці, додаванні, уподібненні складів означають несформованість фонематично­го сприйняття. Переважання помилок типу ско­рочення кількості складів, скорочення звуків під час збігу приголосних вказує на порушення арти­куляційної сфери.

Саме тому всю корекційну роботу варто прово­дити у двох напрямах:

1)    розрізнення й відтворення структури слова;

2)    проведення слухових та артикуляційних вправ.

Спотворення окремих звуків не є причиною порушень складової будови слова. В основі ме­ханізму порушень складової структури слова ле­жать не труднощі моторної реалізації звуків, а не­сформованість кінетичних образів слів.

Водночас робота над засвоєнням складової структури слова пов’язана із вивченням окремих звуків. Тому початкову роботу над складовою бу­довою слова необхідно проводити лише з викорис­танням збережених звуків.

Одночасно з цією роботою розпочинають і по­становку звуків зі збереженням чіткої послідов­ності складових рядів і слів, які використовують­ся для автоматизації.

Роботу з формування складової структури сло­ва слід здійснювати як на фронтальних, так і на індивідуальних заняттях. Вибір виду корекційних занять у кожному окремому випадку зале­жить не тільки від помилок відтворення складової структури слова, а й від аналізу процесу вимов­ляння слів, що допоможе визначити істинну при­чину неправильного вимовляння слова.

Література

  1. Бабина Г. В., Сафонкина Н. Ф. Обследование сло­говой структуры слова и предпосылок её развития у младших дошкольников с общим недоразвитием речи // Воспитание и обучение детей с нарушения­ми развития. — 2002. — № 4.
  2. Богуш А. М. Теорія і методика розвитку мов­лення дітей раннього віку : навчальний посіб­ник. — К. : Видавничий дім «Слово», 2003.
  3. Есечко Л. Б. Формирование правильного слогового состава слова в произношении детей с общим недо­развитием речи в приготовительном классе // Де­фектология. — 1974. — № 3.
  4. Заплатка С. М. Характеристика загального не­дорозвитку мовлення у дітей / Педагогіка та методика : Збірник наукових праць / редколе­гія : М. К. Шеремет, В. І. Бондар та ін. — К. : Дру­карня НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2000.
  5. Маркова А. К. Недостатки произношения слого­вой структуры слова у детей, страдающих алали- ей / Спец, школа. — 1961. — Вып. 3.
  6. Маркова А. К. О работе по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей, страдающих ала- лией / Спец. школа. — 1961. — Вып. 4.
  7. Маркова А. К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алали- ей / Школа для детей с тяжёлыми нарушения­ми / под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1961.
  8. Рыбина Э. Работа над слогоритмической структу­рой слова на логопедических занятиях // Началь­ная школа. — 1990. — № 1.
  9. Соботович Е. Ф. Нарушение речевого развития у де­тей и пути их коррекции. — К., 1995.
загрузка...
 

Вгору